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Revista Española de Documentación Científica,
N.º Monográfico, 9-16, 2012
ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.975
ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES
El fin de la ALFIN
Antonio Calderón-Rehecho*
Alfons Cornella, quien acuñara el afortunado término de infoxicación, reflexio-
na en el prólogo de Más allá de Google (Fernández García, 2008, pp. 8-9) sobre
qué es la información («esa sustancia integral de nuestro hoy»), de la que probable-
mente apenas sabemos nada porque pertenecemos a la generación que la ha in-
yectado en el motor del mundo («inmigrantes»), o porque la experimentamos des-
de el contexto de su uso, formando parte de nuestra vida (sólo es tecnología
para los que nacieron antes que ella. Dentro de unas generaciones «quizá se dirá
que el universo existe porque la información se hizo tiempo»). Porque es omni-
presente y aumenta sin cesar, haciéndose inabarcable hasta el punto que si esta-
bleciéramos comparaciones a escala individual podríamos decir que la informa-
ción de un único dominical del New York Times en 1997 contenía más información
de la que estaba al alcance de la vida de un habitante europeo «medio» del si-
glo XVII (Ramonet, 2011, p. 23) y si lo hiciéramos a nivel global, cómo en los úl-
timos cinco años se ha creado más información que en los 2.000 años anterio-
res1. Es el resultado no sólo de la actividad de las tradicionales fuentes de
información; también de la creación y la reutilización que el usuario conectado
a Internet realiza (se trata de un número enorme de personas: más de 2.000 mi-
llones; pero todavía lejos de los 7.000 millones que pueblan el planeta) y de las
estelas que dejamos a nuestro paso por las redes, que son el fundamento de ne-
gocios presentes y futuros, conformando lo que se concibe ya con el término de
Big data, cercano también a la Internet de las cosas, que acabará por sumarse a
la ingente masa de información, cada vez disponible en más lugares, creada con
más aplicaciones, utilizadas desde más dispositivos, artilugios, máquinas… y –pa-
radójicamente, a pesar de la existencia de open data– cada vez en menos ma-
nos, las de aquellos que son capaces precisamente de fiscalizar nuestros pasos
en el maremagnum de la red y las que concentran los medios de comunicación
de masas, ligados a grandes grupos industriales financieros. Este exceso de infor-
* Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid.
Correo-e: acalderon@buc.ucm.es
1 Entre 1967 y 1997 más que en los 5.000 anteriores (Ramonet, 2011, p. 23).
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mación es además, en muchos contextos y situaciones, totalmente deliberado, al
mismo tiempo que premeditadamente equívoca o confusa la información (Otte,
2011) de tal manera que quien deba utilizarla vea disminuida su capacidad crí-
tica ante la toma de decisiones en la vida cotidiana.
Será, por tanto, preciso conocer cómo desmantelar estos engaños, cómo usar
esos artilugios, cómo obtenerlos, cómo sacar partido a aquellas aplicaciones y
ser capaz de detectar –y adentrarse en– los lugares donde reside la información,
cada vez más lejanos de la idea original de Internet como un espacio no acota-
do y sin vallados, donde los aspectos legales están en permanente discusión por-
que han cambiado buena parte de los modelos de negocio, de los actores y de
la manera de establecer los flujos de relación e intercambio. Todo esto consi-
guiendo mantener una identidad digital que encuentre respeto a la privacidad y
la confidencialidad. Es decir, tendremos que acostumbrarnos a aprender de ma-
nera constante y reconvertirnos. Da igual qué rostro tome o en qué formato pre-
tendan hacernos morder la manzana del nuevo paraíso, no se tratará sino de in-
formación, lo que el ser humano utiliza para comunicarse y crear conocimiento,
belleza, placer, bienestar… También desigualdad y sometimiento.
Aunque el usuario se sienta muy seguro moviéndose en este mundo que
mencionamos, la realidad es que se encuentra si no desvalido sí abrumado por
la ingente cantidad de recursos a los que se enfrenta si quiere resolver una ne-
cesidad informativa de cierta complejidad. Afecta a todos los aspectos de la vida:
el personal, el ocio, el trabajo, el estudio, la enseñanza, el aprendizaje, la inves-
tigación… Por eso es por lo que además de desarrollar herramientas y técnicas
para buscar y filtrar la información de manera automática, o casi, también se ha
desarrollado en el mundo de los que trabajan con la información estrategias, pro-
gramas, iniciativas, modelos, marcos, normas, planes… que buscan ayudar a los
demás, aparte de a sí mismos, a poder maniobrar, a gestionar los recursos y ob-
tener beneficios y satisfacciones de ese mundo infoxicado. No es sino la cons-
trucción de una identidad digital (porque el principal soporte de la información
ahora es digital) consciente de los diferentes papeles que juega (el privado/pú-
blico, el profesional/personal, el individual/colectivo, el productor/consumidor:
Lara, 2010), de un entorno de aprendizaje personal y colectivo, en un mundo en
el que la información es ubicua, multiplataforma, soportada sobre todo en hiper-
media, con unos objetivos que no siempre se expresan directamente e interrela-
cionando personas que interpretan diferentes roles, desde ecosistemas digitales
dispares, si no contrapuestos entre sí. Es el fin último de la ALFIN. Area y Pes-
soa (2012) afirman que «ser alfabeto es construirse una identidad digital como
ciudadano autónomo, culto y con valores democráticos».
No se consigue en soledad, sino a través de un verdadero trabajo en equi-
po, interdisciplinar, con personas de distintos perfiles y procedencias, resolvien-
do problemas reales, tomando como partida cualquier elemento que pueda ser
útil (Gómez-Hernández, 2012, pone como ejemplo el cómic), contextualizando
respecto a temas, niveles y tipos de usuarios (por ejemplo, los proyectos docu-
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mentales integrados que diseña Rosa Piquín, (CEIP, 2011)), como único medio
de conseguir interiorizar la información, haciéndola conocimiento.
La pujanza de tales iniciativas es visible. Valgan cuatro ejemplos documenta-
les en nuestro país:
• la creación y desarrollo del portal ALFARED (2008), que engloba recursos
ALFIN sin importar los ámbitos, recoge las aportaciones de un blog ante-
rior creado por José Antonio Gómez-Hernández y se asienta sobre un Gru-
po de Trabajo del Consejo de Cooperación Bibliotecaria: GTALFIN;
• la del de CI2 (2011), fruto de la labor del grupo de trabajo que engloba
dentro de la CRUE a su Comisión Sectorial sobre TIC con REBIUN, cen-
trado –por su propio origen– en bibliotecas universitarias y abarcando com-
petencias en información y competencias tecnológicas;
• el monográfico previsto para la desaparecida Educación y Biblioteca y que
ha sido acogido en el seno de ALFARED (Veintitantas experiencias ALFIN
y una canción esperanzada, 2012), voz plural de una misma esperanza;
• o el que publicara la revista RUSC sobre las competencias informacionales
y digitales en la Educación Superior (2010), el estadio educativo donde se
concentra la vanguardia en la generación del conocimiento y la experimen-
tación del aprendizaje.
Que unos se dediquen al ámbito universitario y otros no, no significa sino
que están segmentados; esto es, adaptados a distintas necesidades, porque de lo
que se trata –como hemos dicho– es de resolver problemas, de contar con to-
dos los implicados en cada ámbito (los que necesitan saber y los que saben, que
a su vez deben aprender a enseñar; además de a colaborar para enseñar y apren-
der), con adecuar los medios y los contenidos a los contextos y situaciones. Unos
contextos por los que iremos transcurriendo a lo largo de nuestra vida: el esco-
lar, el ciudadano (que engloba, o debería, a todos los demás), el profesional, el
universitario, el investigador, el creador, el artístico…
Puede entenderse de otra manera el fin de la ALFIN; su final como elemento
definidor. Es una denominación cuestionada, apenas nacida, víctima de la misma
vorágine ante la que intenta ser punto de referencia, brújula. La profusión de tér-
minos diferentes y alternativos utilizados se puede apreciar en el trabajo de Nieves
González. Tiene su importancia, aunque es nimia2, si consideramos que lo impor-
tante son los contenidos que ese concepto debe abarcar. El problema muchas ve-
ces consiste en que los teóricos se dedican a discutir sobre los términos y sus po-
sibles contenidos y no cruzan la línea de la definición para adentrarse en construir
con los contenidos, planificando y programando esquemas prácticos, acciones, ac-
tividades, marcos, modelos… en definitiva, construyendo herramientas adecuadas.
2 Salvo que el cambio constante de denominación sea un elemento más en contra de su prin-
cipal cometido (alumbrar la oscura infoxicación) o acabe desterrando lo que realmente es impor-
tante (la información) en beneficio del mero soporte.
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Además le afecta la influencia de la lengua dominante en el escenario cam-
biante del conocimiento, la inglesa, que está por detrás del concepto y de las
connotaciones de la ALFIN y de buena parte de las denominaciones alternativas.
También a veces responde a situaciones simplemente circunstanciales; como se-
guramente sucede con el recién acuñado concepto de MIL (Media and Infor-
mation Literacy) que obedece en buena medida a la fusión de dos grupos dife-
rentes en el seno de la UNESCO3. Seguramente el dedicado a los Media influyera
en la propuesta de la Unión Europea de finales de 2008 de incluir la «educación
mediática» en los currículos obligatorios; una evolución de lo que hace dos dé-
cadas era «educación audiovisual» como mencionan Manuel Area y Amador Gua-
rro. Independientemente de las razones, insistimos, demos importancia a las com-
petencias que conforman su contenido, tal como se manifiesta en el trabajo de
Nieves González, consideremos la conveniencia de dotarlas de autenticidad como
subrayan Monereo y Badia y de servir para el aprendizaje competente que de-
fienden Area y Guarro.
Un ejemplo de esta línea fluctuante en las denominaciones, e incluso en el
ámbito que abarca la alfabetización informacional (el contenido de su discurso)
se refleja claramente en este monográfico. No hemos indicado a ninguno de los
autores cuál es el concepto de ALFIN que debían considerar y todos han res-
pondido de una manera diferente; aunque en el fondo similar. Desde el con-
cepto de competencia informacional más «restringido» (con sus inevitables in-
cursiones en otros campos supuestamente diferentes) de Monereo y Badia, hasta
la miríada que nos presenta Nieves González conteniendo todos los ámbitos de
la información, pasando por la reivindicación de lo puramente informacional fren-
te a lo tecnológico (aunque incluyéndolo, lógicamente) por parte de Glòria Dur-
ban y Ana Blasco seguramente influidas porque en el ámbito de la educación
escolar es donde más se ha potenciado la inclusión de las nuevas herramientas
TIC esperando que ellas solas lograran una revolución, sin analizar y programar
adecuadamente objetivos no ilusorios, inversiones, formación o el propio soporte
tecnológico que asegure conexiones adecuadas, el mantenimiento de equipos e
infraestructuras, evite la obsolescencia y demás circunstancias relacionadas.
Estamos adelantando parte de lo que se recoge a continuación. ¿Qué pode-
mos esperar?
Cuando nos propusieron coordinar este monográfico rápidamente nos plan-
teamos su posible estructura. Nos rebelamos ante la idea clásica de subdividir el
proceso en etapas y adjudicar cada una de ellas a un actor. Por otra parte, éra-
mos conscientes de la necesaria interdisciplinariedad, de la diversidad de acto-
res implicados y de los distintos escenarios desde los que se podría contemplar.
3 Cuando estas letras vean la luz habrá tenido lugar recientemente un congreso organizado por
la UNESCO y la Sección de ALFIN de la IFLA para tratar el concepto y su desarrollo. Ya hubo en
el Congreso de la IFLA del año pasado una reunión para ayudar a la UNESCO a redactar el docu-
mento base.
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Por eso la selección recayó en profesionales de distintos ámbitos, con funciones
diferentes en ellos, tratando la misma cuestión desde puntos de vista diversos.
Tal vez se aprecie una mayor insistencia en los fundamentos, relacionados
directamente con el aspecto didáctico y del aprendizaje «en el ámbito escolar».
Aunque fuera así, es el ámbito clave ya que se sitúa en el momento en el que
nos estamos construyendo como personas, diseñando nuestra identidad y con-
formando nuestra manera de ver el mundo: nuestra relación con él dependerá
de cómo hayamos surgido de ese momento. Si vamos a vivir en la Sociedad de
la Información (o del desconocimiento: Brey y otros, 2009) necesitamos contar
con fundamentos sólidos sobre «esa sustancia integral de nuestro hoy».
Nieves González nos habla de una información que ha cambiado en sus fun-
damentos el propio ciclo de la comunicación y cómo se entienden sus protago-
nistas, lo que convierte en necesario que se modifiquen los contenidos y la forma
de impartirlos/compartirlos. De ahí la profusión de esquemas y denominaciones
distintos, algunos de los cuáles son mencionados. Así como experiencias reales:
CI2, Plan Alba, etcétera.
Manuel Area y Amador Guarro también consideran que hay que redefinir el
concepto de alfabetización para abarcar las multialfabetizaciones necesarias en
el siglo actual (que es también el de la formación). Se centran en los conceptos
de competencia y aprendizaje competente así como en las estrategias de ense-
ñanza acordes, en las que la contextualización se convierte en esencial.
Carles Monereo y Antoni Badia partiendo de la idea de competencia se pre-
guntan cuáles son los principales problemas a los que se enfrenta quien apren-
de y quien enseña, desde la perspectiva de cómo se aprende, adecuándolo a la
competencia informacional, contemplándolo en un escenario de autenticidad, en-
tendida como el planteamiento y resolución de problemas y situaciones reales.
Glòria Durban y Anna Blasco optan por presentar un modelo propio, en de-
sarrollo, que ha evolucionado de esquemas previos. Nos muestran algunos de
los elementos utilizados en cada una de las etapas. Con el valor añadido de con-
frontarlo con las competencias establecidas en la enseñanza obligatoria, en cuya
consecución la biblioteca escolar tiene un papel que jugar.
Alejandro Uribe y María Pinto se acercan a la ALFIN en las bibliotecas públicas,
el ámbito seguramente más complicado, ya que estas bibliotecas serían las encar-
gadas de adecuarla al aprendizaje a lo largo de la vida, destinado a todo tipo de
usuarios, e incluso de solventar posibles lagunas existentes en otro tipo de biblio-
tecas, como las escolares, que no tienen el desarrollo que pudiéramos desear.
Carmen Julia Hernández y José Erbez nos explican cuál ha sido su expe-
riencia en una biblioteca universitaria: la implantación de su modelo, con el ne-
cesario convencimiento de autoridades y profesores, su evolución temporal, así
como la del personal bibliotecario… Y, sobre todo, como lo han compartido, me-
diante convenio con otras universidades, además de su disposición a contar con
nuevos protagonistas que quieran añadir su esfuerzo al proyecto además de be-
neficiarse de él.
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Por diferentes circunstancias han quedado fuera –cuando no existía tiempo
material para encontrar alternativas– algunos colaboradores que formaban parte
del plan inicial, hablantes de otra lengua, cuyos cometidos se centraban, por un
lado en mostrarnos el papel de las organizaciones y las asociaciones, como las
que fueron pioneras en el establecimiento de normas (ALA4, CAUL, ANZIIL), las
que velan por los aspectos culturales como la UNESCO o incluso las que surgi-
das más tarde son activas en sus respectivos ámbitos (CILIP, SCONUL…) o tie-
nen como objetivo ámbitos geográficos más amplios (IFLA). Su análisis habría
ido acompañado de la esencia de cuestiones como la planificación, el marketing
o el liderazgo, esenciales para conseguir los mejores resultados, una necesaria
visibilidad, la expansión de los fundamentos y el apoyo de los proyectos y su
ejecución.
Un último capítulo estaba dedicado exclusivamente a dos cuestiones: el per-
fil del profesional formador y el futuro de la ALFIN. Su ausencia, aunque im-
portante, está matizada por el hecho de que algunos de los autores del mono-
gráfico, mencionan el primer aspecto. A veces olvidamos algo tan obvio como
que en todas las actividades en las que intervienen las personas, éstas son lo
fundamental, responsables en buena medida del éxito o del fracaso. En nuestro
caso, los profesionales tienen que responder a unas necesidades muy específi-
cas y diversas al mismo tiempo: no basta con el conocimiento de las materias
susceptibles de ser enseñadas, ni con la destreza con las herramientas en las que
se sustentan o que permiten acceder a ellas, ni del conocimiento de factores «ex-
ternos» relacionados con ambos, contenidos y soportes; sino que deben reunir la
capacidad necesaria para programar una formación, para impartirla, para ade-
cuarse a perfiles diferentes, para comunicar y ser comunicado, para ser sujeto y
objeto, para compartir, para trabajar en equipo, con todas sus implicaciones, para
ser consciente de que es necesario aprender continuamente y del lugar y mo-
mento en el que vivimos, con sus luces y sus sombras… Es tan importante, que
el propio Comité Permanente de la Sección de ALFIN de la IFLA ha creado un
grupo de trabajo para intentar definir dichos perfiles, contemplando que los es-
cenarios diferentes seguramente requieren competencias distintas.
Y también se ha abordado el futuro de la ALFIN, ya que era uno de los re-
quisitos solicitados a cada uno de los autores y al que han respondido con di-
ferente profundidad y extensión. Es difícil, además de aventurado, hacer alguna
predicción en un ambiente cambiante, en el que hemos visto que hasta los tér-
minos están en discusión; aunque las predicciones no necesariamente busquen
acertar el futuro sino más bien orientar hacia él. Por otra parte cuando se de-
fiende una visión concreta de una disciplina se está implícitamente abordando
su futuro, o al menos el futuro esperable. Cuando se hace un llamamiento a que
4 La ALA, la asociación de bibliotecarios más grande del mundo cuenta con varias divisiones,
entre ellas la ACRL, pionera en normas de ALFIN o la AASL, cuyas normas para bibliotecas escola-
res revisadas totalmente en 2007 son excelentes (AASL, 2007).
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se haga esto o aquello o que sería necesario conseguir esto otro, lo que se está
diciendo es que debería existir un futuro de esa manera… ¿esperanzada, como
en el monográfico de Alfared? En cualquier caso, nuestros autores lo han hecho
adecuándolo al contexto en el que les habíamos comprometido.
No nos queda entonces sino agradecer la confianza depositada para llevar
adelante esta empresa, la inestimable labor de quienes han intervenido en ella;
así como la no tan agradable de los que han ayudado en todo el proceso de
evaluación, a quienes no podemos mencionar por razones obviamente «ciegas».
Ahora es el momento –independientemente del formato y del contexto– de
leer, disfrutar, reflexionar, copiar, anotar, glosar, obviar, repasar, reutilizar, mez-
clar, discutir, recelar, contraponer, discrepar, argumentar, valorar, pensar, enseñar,
analizar, criticar, aborrecer, marcar, completar, enriquecer, emular, contrastar, ma-
tizar, destacar, redimensionar, reajustar, subrayar, echar por tierra, olvidar, repli-
car, interiorizar, adaptar, difundir, resumir, ignorar, repensar, reseñar, resaltar, ci-
tar, vilipendiar, releer, tuitear o twittear, comentar, compartir (con las
preposiciones que sean necesarias)… el resultado; es decir, de hacer todo aque-
llo que se hace con la información.
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