Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red; Literacy for a networked and digital social culture

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Revista Española de Documentación Científica,
N.º Monográfico, 17-45, 2012
ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.976
Alfabetización para una cultura social, digital,
mediática y en red
Nieves González Fernández-Villavicencio*
«Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas,
de pronto, cambiaron todas las preguntas».
(Frase atribuida a Mario BENEDETTI)
Resumen: Las tecnologías están cambiando el concepto de alfabetización y las compe-
tencias básicas necesarias para considerarse alfabetizado en una cultura digital y en
red. Nuevas competencias mediáticas, críticas, tecnológicas, sociales, vienen a redefi-
nir la propia necesidad de estar alfabetizado y por ende, en información, hasta el
punto de exigir un término como Alfabetización digital, que aglutine las nuevas com-
petencias, y centre más su objetivo en la formación que necesitan los individuos y
menos en los colectivos profesionales implicados en esa formación. Se presentan di-
versos ejemplos, dentro y fuera de nuestro país, de iniciativas llevadas a cabo prefe-
rentemente por bibliotecas, en los campos de la alfabetización digital y la generación
de contenidos digitales locales.
Palabras clave: Alfabetización informacional, ALFIN, alfabetización digital, competencias
digitales, alfabetización mediática, alfabetización digital y mediática, alfabetización me-
diática e informacional, biblioredes, plan Alba, CI2, contenidos digitales locales.
Literacy for a networked and digital social culture
Abstract: Technologies are changing the concept of literacy and of the basic skills neces-
sary to be considered literate in a digital and networked culture. New critical, tech-
nological and social skills redefine the need to be literate and, as such, for informa-
tion literacy. This requires a new term, such as Digital Literacy, in order to include the
new skills and to focus more on the training of individuals rather than on the profes-
sional groups involved in the training. Several examples are presented, both within our
country and beyond, of initiatives undertaken by libraries in digital literacy and in
the generation of local digital content.
Keywords: Information literacy, InfoLit, digital literacy, digital skills, media and digital
literacy, media and information literacy, biblioredes, Plan Alba, CI2.
* Universidad P. de Olavide. Sevilla.
Correo-e: nievesglez@gmail.com
Recibido: 19-12-2011; 2.ª versión: 26-01-2012; aceptado: 06-02-2012.
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1.
Introducción
Es sabido que la tecnología siempre ha definido la alfabetización. Antes de la
imprenta, lo que definía la alfabetización era la oralidad, la capacidad para trans-
mitir ideas y pensamientos e información, a través de la voz. Hoy día, el con-
cepto vuelve a cambiar en un mundo saturado de medios, donde las TIC son en
parte, responsables y protagonistas de la transformación de la Sociedad de la In-
formación en la que nos hallamos inmersos. Toda nuestra actividad social y cul-
tural está mediatizada por este tipo de tecnologías y los nuevos medios requie-
ren de nuevas alfabetizaciones.
Cada vez que aparece una nueva tecnología de la información y la comuni-
cación, acaba modificando la forma en la que se estructura y procesa el pensa-
miento. Prueba de ello es el libro, «el artefacto cultural que mejor representa la
forma de pensamiento secuencial en que hemos sido socializados y educados en
la sociedad industrial. La irrupción de la tecnología digital, asociada a la cone-
xión de dispositivos móviles multimedia y el desarrollo de las redes telemáticas
han generado nuevas formas de acceder, construir y comunicar el conocimien-
to» (Lara, 2011a)
Los cambios en las TIC afectan también a los sistemas formales de enseñan-
za, sistemas que llegan a cuestionarse en el marco de la Sociedad en Red, defi-
nida por un entorno de información abundante, numerosas oportunidades para
la interacción social y el aumento de dispositivos personales para la producción
de conocimiento. (Lara, 2011b). Las nuevas generaciones son nativas de estas
tecnologías, y ejercen una gran capacidad para manejar dispositivos, sin embar-
go, reflejan cierta dificultad para gestionar información de diversa naturaleza, o
para tener experiencias más satisfactorias en torno a sus prácticas digitales, tan-
to en la evaluación de la credibilidad de la información, en la construcción de
su identidad digital o en la gestión de la privacidad. «Es ahí donde la educación
formal puede colaborar introduciendo habilidades de competencia digital que
ayuden a los jóvenes a desenvolverse y generar sentido del entorno tecnosocial
en el que viven» (Lara, 2011a). Sin embargo, el lugar en el que se están produ-
ciendo los mayores cambios en el terreno de la educación, no son las escuelas
ni tampoco lo son las bibliotecas. (Prensky, 2011).
Según la UNESCO, el mismo concepto de analfabetismo ha tenido una irreme-
diable transformación a través del tiempo. Al aumentar las exigencias para la so-
ciedad, saber leer y escribir ya no es suficiente. Cuando las TIC irrumpieron en
los primeros años noventa del siglo pasado, se empezó a hablar de la necesidad
de una alfabetización digital para aprender a utilizar las tecnologías que estaban
emergiendo. Desde entonces, la definición de qué se entiende por alfabetización
digital, qué competencias requiere y cómo adquirirlas, se ha enfocado principal-
mente desde dos planos distintos: uno, centrado en el componente más tecno-
lógico y otro, centrado en su aspecto más comunicativo, social y participativo.
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Popularmente se ha identificado ser alfabeto digital con saber usar las tec-
nologías y dispositivos de forma instrumental, identificando este concepto con
las competencias tecnológicas o informáticas. Sin embargo, con el tiempo, la de-
finición de alfabetización digital ha dejado de tomarse como relativo a la tecno-
logía para considerar una alfabetización más general, que integra todas las com-
petencias que una persona necesita para desenvolverse de forma eficaz en la
Sociedad de la Información. El concepto se amplia para significar estar alfabeti-
zado «en y para la cultura digital» (Lara, 2011a).
Esta sociedad actual cuenta efectivamente con un componente tecnológico
muy fuerte, pero además exige unas formas diferentes de participar, comunicar-
se y colaborar en la red, características que por otro lado, modifican sustancial-
mente las llamadas competencias informacionales (ALFIN).
2.
Las competencias tecnológicas en España
Durante los últimos años hemos asistido a un crecimiento sin precedente en
el desarrollo de la Sociedad de la Información desde el punto de vista de las tec-
nologías. Esta evolución ha sido posible gracias a diversos factores como el de-
sarrollo de infraestructuras, la evolución de los dispositivos y sobre todo el cre-
ciente interés por el uso de los servicios por parte de los ciudadanos. En el
Informe de la Sociedad de la Información en España, 2010, de la Fundación Tele-
fónica (http://e-libros.fundacion.telefonica.com/sie10/) se observa cómo la digi-
talización de la vida de las personas y la adopción de Internet como instrumen-
to habitual en las actividades diarias, no se está produciendo de una forma
homogénea en la sociedad, como puede ser el caso de los más jóvenes, con ra-
tios del 80% en la utilización de Internet. Sin embargo, el segmento de pobla-
ción entre 45 y 64 años, muestra datos superiores a la media en el aumento de
actividades usando Internet, y lo mismo ocurre con el segmento de población
entre 55 y 64 años.
Este proceso de rápida adopción por parte de sectores más jóvenes de po-
blación y posterior aceptación de las capas más maduras, es un patrón que pa-
rece repetirse en el tiempo, lo que nos hace pensar que actividades que ahora
son comunes entre los jóvenes como la utilización de las redes sociales como
mecanismo de comunicación, se harán habituales para el resto de la sociedad en
los próximos años.
En la encuesta del INE sobre el uso de Internet en España, de 2011
(http://www.ine.es/inebmenu/mnu_tic.htm), la conclusión es clara, la brecha di-
gital entre generaciones existe, es bastante importante, pero lo más llamativo de
esta gráfica es observar la velocidad a la que disminuye, ya que los ciudadanos
son cada vez más conscientes de la utilidad del uso de estos servicios en sus ac-
tividades cotidianas.
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FIGURA 1
Disminución de la brecha digital en España entre tramos de edad
Reelaboración de gráfico a partir de (http://www.hijosdigitales.es/2011/06/el-uso-de-internet-en-es-
pana-y-la-brecha-entre-generaciones/).
En cuanto a los hábitos y consumo de contenidos digitales por parte de los
españoles, según el Informe sobre la Industria de los contenidos digitales en Es-
paña, de 2011 (http://www.cedro.org/docs/documentos/informe_contenidosdigi-
tales2011.pdf?Status=Master) los datos son también muy elocuentes:
• El 91,5% de los españoles consumió algún tipo de contenido digital, sea
en línea o con un dispositivo no conectado a Internet en 2011.
• El 27,2% de los españoles lee revistas, periódicos o libros online diaria-
mente y el 43,7% de los españoles declara que ha reemplazado esta acti-
vidad, al menos en parte, por el formato digital.
• Escuchar música o radio (35,9%), comprar CD (26,8%) y ver televisión gra-
tuita (24,2%), son otras de las actividades con mayor grado de reemplazo.
Según el Informe eEspaña de Orange 2011 (http://fundacionorange.es/funda-
cionorange/analisis/eespana/e_espana11.html), los españoles no solo consumen
contenidos digitales, sino que tambien los producen, pasando de un 8% en 2008
a un 27% en 2010. En cuanto al tipo de contenidos que suben a la red, se trata
mayoritariamente de fotos (42’75%), textos (29’15%), vídeos (12’08%), o música
(6’97%). Estos contenidos digitales se están generando principalmente usando
plataformas de edición de la web social o web 2.0
En cuanto al uso de las redes sociales en España, del informe IAB/Spain
(Interactive Advertising Bureau/Spain), de noviembre de 2011 (http://www.iabs-
pain.net/descargas/descarga.php?id=173), se desprende que el 75% de los indi-
viduos conectados en 2011 es usuario de las redes sociales. Este aumento ha sido
menor en 2010 (un 7%) que en 2009 (un 37%), lo que indica que el crecimien-
to tiende a estabilizarse.
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FIGURA 2
Evolución de los usuarios de las redes sociales
(Informe eEspaña de Orange)
Los individuos conectados pero que no son usuarios de las redes sociales,
aducen falta de interés (algo que aumenta con la edad), o falta de privacidad.
Entre los que son usuarios de las redes sociales, aumenta la frecuencia de su
uso, en un promedio de 6 veces por semana.
3.
La alfabetización digital y/o mediática
Ante este avance continuo y generalizado en el uso de las tecnologías, las
redes sociales y la participación y generación de contenidos por parte de los pro-
pios ciudadanos, muchas son las voces y los informes que se alzan para señalar
que el uso de estas tecnologías no vuelve alfabetos digitales a los internautas.
En este sentido se pronuncia la edición anual del NMC Horizon Report 2011 para
la Educación Superior (http://www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report.pdf). Este
proyecto fue lanzado en 2002 y traza el panorama de las tecnologías emergen-
tes para la enseñanza, la investigación del aprendizaje, la investigación creativa,
y la gestión de la información. Gran parte del trabajo del proyecto está orienta-
do a investigar, identificar y describir las tecnologías emergentes que puedan te-
ner un impacto considerable en la enseñanza, el aprendizaje y la expresión crea-
tiva en la educación superior, con un horizonte de uno a cinco años.
En relación al mayor reto crítico que este proyecto detecta para los próximos
años, se encuentra la Digital Media Literacy, Alfabetización digital y mediática,
que continua su ascenso como competencia clave en cada disciplina y profesión.
El informe señala que, aunque exista un consenso general acerca de la vital im-
portancia que esta competencia tiene en la vida de los estudiantes, sin embargo
no se encuentra integrada en los currículos académicos. El reto se ve agravado
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por el hecho de que las tecnologías digitales se transforman y cambian rápida-
mente a un ritmo que supera en general el desarrollo del currículo.
Por otro lado, el Informe Horizon contempla también como aspecto crítico,
mantenerse al día ante la abundancia de información y de herramientas tecno-
lógicas e interfaces diversas, lo que constituye un nuevo reto tanto para profe-
sores como alumnos. La explosión de los contenidos generados por los usuarios,
que aumenta el número de ideas, opiniones, información de todo tipo, agravan
la necesidad, hoy más que nunca, de tener herramientas y filtros que nos ayuden
a encontrar, interpretar, organizar y recuperar datos de interés. Esta necesidad es
un fiel reflejo del impacto de la tecnología en cada aspecto de nuestra vida. Cons-
tituyen evidencias del cambio de naturaleza de la forma en la que nos comuni-
camos, accedemos a la información, nos conectamos con colegas y amigos, apren-
demos e incluso, la forma en la que nos socializamos.
FIGURA 3
Nube de etiquetas de la Educación mediática
(Web de educación mediática http://www.educacionmediatica.es)
Con el término alfabetización digital mediática (http://www.reclaimthemedia.
org/digitalmedialiteracy) se destaca el uso de distintos medios frente a lo pura-
mente textual y se define como la habilidad para acceder, analizar, evaluar y crear
diferentes tipos de media. A esta definición se añaden además y más reciente-
mente, una lista de habilidades relacionadas con los medios sociales, como la
naturaleza interactiva de la producción y consumo de medios, en concreto la ha-
bilidad para colaborar y participar. Implica tambien un cambio en la forma en la
que accedemos, analizamos y evaluamos los media, ya que la web nos ofrece
muchas posibilidades para elegir información, noticias, y entretenimiento, y com-
plica el panorama de los media con publicidad y tácticas de marketing.
Potter (2010), destaca la dificultad para definir esta competencia y el poco
acuerdo existente entre los autores, ya que unos la relacionan fundamentalmen-
te con la capacidad crítica, y otros lo convierten en un paraguas bajo el que tie-
nen cabida todas las competencias.
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
De su actualidad habla la frecuencia con la que este término aparece en los
medios sociales digitales, convirtiéndose en un trending topic en redes sociales
como Twitter. En herramientas como Google Trends, podemos ver como el tér-
mino «media literacy» se ha mantenido por debajo a lo largo de los últimos años,
pero superando ya, a otro más consolidado como «information literacy», y el nue-
vo «digital literacy», de muy reciente aparición en el buscador, aparece superan-
do en popularidad a los dos anteriores.
FIGURA 4
Comparación de los términos en Google Trends
La UNESCO ha optado en los últimos años por evitar el término «digital» y se
decanta por utilizar una solución compuesta de los términos «información» y «me-
dios» (Wilson y otros, 2011), uniendo las dos alfabetizaciones en una sola, para
impulsar lo que denominan «destrezas y habilidades para la alfabetización críti-
ca, la evaluación y el uso de la información y los medios en la vida profesional
y personal» (Lara, 2011a). En este sentido y desde el año 2010, la UNESCO ha
trabajado en el desarrollo de un conjunto de indicadores para la alfabetización
mediática e informacional, Media and Informational Literacy, MIL, que incluye
otras muchas alfabetizaciones como la tecnológica, digital, en bibliotecas, en In-
ternet, en noticias, etc. (Moeller y otros, 2011). Dentro del mismo programa, la
UNESCO y la UNAOC (Alianza de civilizaciones de las Naciones Unidas) han
creado la UNESCO UNITWIN UNAOC, red de Universidades para la Alfabetiza-
ción mediática e informacional y el dialogo multicultural (UAC-MILID), entre las
que se encuentra la Universidad Autónoma de Barcelona. Esta misma Universi-
dad mantiene el espacio web, Gabinete de Comunicación y Educación
(http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/), que participa de forma
muy activa en el fomento de las estrategias de alfabetización mediática.
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4.
¿Qué competencias demanda la sociedad?
Ya avanzábamos qué significaba estar alfabetizados en la sociedad actual y
cómo el mismo concepto de analfabetismo ha tenido una irremediable transfor-
mación a través del tiempo. No hay que perder de vista que el objetivo de esta
competencia era permitir la comunicación efectiva y por lo tanto, implica tam-
bien la idea de participación en la sociedad.
En este sentido, David Warlick (2008), aboga por una definición de alfabeti-
zación más amplia y flexible, más abierta. Para poder comunicarse de forma efec-
tiva, y participar en la sociedad que nos ha tocado vivir, hay que tener compe-
tencias visuales, digitales, mediáticas, informáticas e informacionales. Este mismo
autor se replantea y redimensiona el concepto de alfabetización a la luz de las
siguientes preguntas:
1.
¿Qué se necesita saber cuando la mayor parte del conocimiento está a gol-
pe de clic?
Corea del Sur acaba de anunciar que está planificando la digitalización de to-
dos los materiales necesarios para la educación primaria y secundaria (Prensky,
2011). Esto unido a la reducción de los precios de los lectores electrónicos como
el de Amazon, que ya vende concretamente más libros en formato electrónico
que impreso, hace pensar en una sociedad sin libros en papel. Las bibliotecas
universitarias en todo el mundo (Breeding, 2011), aumentan sin cesar sus colec-
ciones electrónicas, en detrimento de las impresas y el préstamo en este tipo de
bibliotecas, sube considerablemente gracias a la descarga de materiales en so-
porte electrónico.
Gran parte de los contenidos que los estudiantes necesitan para sus clases está
ya en soporte digital, y avanzamos en una carrera contra reloj. Pero no se trata
tan solo de materiales que se encuentran en otro soporte, sino de materiales enri-
quecidos, accesibles desde distintos tipos de dispositivos, que combinan la infor-
mación a partir de distintos medios, y procedencias, propias y ajenas, con caracte-
rísticas sociales como define Prensky (2011) y para el que ya se está desarrollando
software específico.
La forma de acceder y usar la información tambien ha cambiado drásticamen-
te, los sitios y redes sociales han transformado el proceso de búsqueda de infor-
mación y la forma y velocidad con la que la generamos y compartimos, inde-
pendientemente del tiempo y lugar, independientemente del dispositivo.
2.
¿Cómo distingues entre una buena y mala información? ¿Cómo se evalúa
la información cuando cualquiera es generador de contenidos?
La capacidad global de publicar que tiene cualquier usuario con conexión a
Internet en la web social, donde se unen tecnología y usos creativos de la misma,
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
ha dado lugar a una cultura de la remezcla donde los individuos reaccionan y
entran en diálogo con la información que reciben a partir de la reinterpretación
y reelaboración de los datos, hasta el punto de poner en cuestión temas como
la autoría o la propiedad intelectual (Garaizar, 2011). La fusión de fuentes, cana-
les, medios, mensajes y públicos redunda también en que cada vez nos encon-
tremos con más casos de montajes y bulos que circulan a través de los medios
con muy diversos objetivos, desde provocar el pensamiento crítico hasta técnicas
de marketing o la simple mentira.
«Cada vez resulta más crítico exigirle al ciudadano una actitud de reflexión y
una formación en criterios de verificación de la certeza de la información que
utiliza, como actitud ante el aprendizaje a lo largo de toda su vida, ya que In-
ternet se ha convertido en un medio tan «natural» que cuanto más se usa más
confianza genera y menos se comprueba la fiabilidad de la información que se
obtiene» (Lara, 2011a).
Para Celaya (2011), el hecho de que cualquier persona pueda aportar infor-
mación u opinión gracias a la facilidad de las nuevas tecnologías sociales web 2.0,
genera un amplio rechazo entre algunos miembros del sector cultural, debido al
supuesto escaso criterio que tienen la mayoría de las personas para contribuir en
cualquier proceso de intercambio de conocimiento. Sin embargo, no debemos
olvidar, que también se publican cada año miles de artículos en los medios tra-
dicionales con abundante ideología entre líneas, imprecisiones en datos y abun-
dantes erratas, sin detenernos en hablar de los conocidos fraudes de la ciencia.
Todas las tecnologías tienen sesgo, incluida el papel, por lo que se deben co-
nocer los intereses comerciales, ideológicos y sociales que se encuentran detrás
de cada una de estas herramientas.
Las competencias intelectuales necesarias para interactuar con la cultura lí-
quida de la web social, de forma crítica y reflexiva, tal y como señala Area (2011),
deben adquirirse más allá del mero aprendizaje de las herramientas sociales.
Por otro lado, la web 2.0, los sitios y redes sociales, potencian nuevas for-
mas de verificación y validación de la información, basada en gran medida en
el poder de la recomendación: número de «Me gusta», «No me gusta», valoracio-
nes, etiquetas, retwiteos, votos, seguidores e influenciadores, aportan valor a los
contenidos y constituyen auténticos sistemas de validación social en Internet. Los
comentarios constituyen una forma de medición cualitativa y el liderazgo, la no-
toriedad, la transparencia, la fidelidad o la influencia, están llegando a ser con-
siderados indicadores estándar de fiabilidad.
3.
¿Cómo abordar los temas éticos cuando formamos a nuestros estudiantes
en estas competencias?
Los temas éticos y legales se deben entender desde la óptica de la realidad
actual y no desde la política y los intereses comerciales de los países más po-
derosos. Los conceptos de derechos de autor, las licencias Creative Commons,
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los temas de plagio y remezcla de contenidos, la facilidad de copiar y pegar des-
de la red, suben a un primer plano en una cultura de la remezcla, que se reve-
la frente a la propuesta cerrada de la industria cultural.
«Los avances tecnológicos y culturales sientan las bases para pasar de una
cultura de sólo lectura a una cultura de lectura-escritura en la que la agregación,
modificación y remezcla de contenidos previos constituyen técnicas básicas de-
seables para una alfabetización digital apropiada. Teniendo en cuenta todo lo an-
terior, resulta sencillo entender el comportamiento de millones de personas en
la Red, al margen de caducos modelos de creación cultural» (Garaizar, 2011).
4.
¿Cómo afecta todo esto a una identidad digital creciente?
La gestión de la identidad digital constituye una nueva habilidad que hay que
integrar en el conjunto de las competencias básicas. La construcción de una iden-
tidad y reputación digital en la red implica un aprendizaje y una actitud colabo-
rativa y participativa en la cultura digital y se convierte en un escalón más den-
tro de la alfabetización digital (Giones, 2010).
En relación a la identidad digital, Lara (2011a) considera que el espacio vir-
tual permite al usuario construirse identidades digitales múltiples y de dominio
público, que debe saber gestionar y al mismo tiempo ser consciente del alcan-
ce y difusión e impacto de las actuaciones que lleve a cabo en torno a los mis-
mos y que pueden afectar a su propia privacidad y a la de otras personas. Esto
resulta evidente en relación al uso que de los medios audiovisuales y redes so-
ciales realizan los más jóvenes, en un ambiente que ellos consideran íntimo y
controlado. Sin embargo se observa que la conciencia de la privacidad y repu-
tación digital está aumentando en los más jóvenes y también en el resto de los
usuarios de la web social, como pone de manifiesto un reciente informe de Pew
Internet and American Life «Teens, kindness and cruelty on social network sites»
(http://pewinternet.org/Reports/2011/Teens-and-social-media.aspx) la mayoría de
los intercambios de información entre los jóvenes en las redes sociales, no se
está produciendo a la vista de todo el público y están adoptando medidas para
controlar su privacidad en línea.
A la vista de las cuestiones planteadas por Warlick (2008) que hemos ido co-
mentando en los párrafos anteriores, se impone una revisión de las competen-
cias básicas que demanda la sociedad de la Información digital, social y en red,
para todos sus individuos, y en las que nos detendremos a continuación, a la luz
de las aportaciones de distintos expertos en este tema:
a)
Rainie (2011), director del Proyecto Pew Internet and American Life, enu-
mera las nuevas necesidades de alfabetización que están surgiendo en la socie-
dad actual, entre las que destacamos la contextualización: «Aprender a contex-
tualizar es una competencia clave en el ecosistema mediático actual. Un mismo
mensaje nos puede llegar en forma de 140 caracteres en Facebook, originado
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
previamente en Twitter y lanzado por el blog de un medio. Saber leer ese men-
saje fuera de su ubicación y entender los nuevos códigos de lectura (ya sean de
índole técnico o de índole semántico, desde qué significa un RT o qué implica
ver unos puntos suspensivos, o los emoticones), es imprescindible para tomar
decisiones rápidas y comprender la esencia del mensaje aun fuera de su con-
texto nativo.
b)
Lara (2011a) propone una serie de competencias imprescindibles en un
entorno en red como el actual y desde un enfoque mediático, comunicativo, so-
cial, participativo y cívico:
1.
Reutilizar la información: localizar, filtrar y sintetizar conocimiento ya pro-
ducido y distribuido en la Red; aprender a citar y reconocer el valor del
trabajo de los otros en su participación a la cultura común.
2.
Reinterpretar la información: reconstruir, renovar, reciclar, recuperar; re-
construir discursos propios a partir del conocimiento distribuido; avanzar
en nuevas interpretaciones y puntos de vista.
3.
Devolver, compartir la información: publicar y divulgar los pensamientos
y obras propias, compartir el conocimiento generado y ponerlo en diá-
logo con el resto de voces de la Red. El aprendizaje bajo este prisma se
vuelve social, más que individual.
c)
Kelly, uno de los expertos del último informe de la OCLC (2011) enumera
los seis nuevos verbos que se necesitan para considerarse un alfabeto digital:
• Leer en pantalla. Nuestra cultura ha sido la cultura del libro, sin embargo
nos estamos convirtiendo en seres pegados a pantallas que nos rodean
continuamente. Este es el contexto en el que se van a publicar los nuevos
contenidos.
• Interactuar. Nuestras expectativas son las de interactuar con los contenidos
intelectualmente, pero dentro de poco, tambien físicamente. Interactuamos
con la voz, gestos, manos y de forma no lineal.
• Compartir. Toda nuestra actividad mediática se vuelve social: lectura social
y libros que se entrecruzan en bibliotecas compartidas.
• Acceder. Ya no se habla de propiedad, el futuro de los media es el acce-
so y no su propiedad: ¿qué sentido tiene la propiedad cuando se puede
acceder a la información en cualquier momento?
• Fluir. Los datos circulan en streaming, sin parar. El paradigma de la pági-
na está llegando a su fin. En su lugar los relatos y la información se re-
construyen constantemente. Nos estamos moviendo de lo estático al per-
manente fluir, como ocurre con Twitter, las RSS feeds, los muros de
Facebook, los blogs, la geolocalización, etcétera.
• Generar. La generación de contenidos en distintos formatos y a través de
nuevas vías y medios.
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d)
Cobo (2011), afirma que hoy día nos enfrentamos a tres alfabetismos bá-
sicos: compartir conocimiento, crear contenidos y saber interpretar, traducir e in-
tegrar en los entornos de aprendizaje propios. Los elementos que los constituyen
son la administración de la atención, la búsqueda y consumo crítico de conteni-
dos, la evaluación y la síntesis, la exportación de formatos, lenguajes y contex-
tos, la creación de contenidos de valor (contextual), la distribución (conexión)
del conocimiento y la apertura inteligente (flexibilidad, licencias).
Todos estos elementos se integran en los entornos personales de aprendiza-
je, y constituyen los requerimientos básicos de la forma en la que aprendemos
y nos comunicamos en la red, realidades que están siendo profundamente de-
batidas por muchos sectores profesionales, profesores, educadores, pedagogos y
tambien bibliotecarios.
En este sentido, el próximo congreso de profesores de 2012, «Engaging Stu-
dents with Teaching, Technology, and Transliteracy» (http://threetees.weebly.
com/), ha puesto el énfasis en la Transliteracy, más allá de las alfabetizaciones.
La forma en la que los estudiantes aprenden en la red, es un tema profunda-
mente debatido, en el que destaca la construcción de los entornos personales de
aprendizaje, donde se unen tecnología y nuevos modelos creativos e innovado-
res de formación.
De igual manera, en las conclusiones del Congreso Internacional «Educación
mediática y competencia digital», celebrado en Segovia, en octubre de 2011
(http://www.educacionmediatica.es/congreso2011/), se expone lo siguiente: «Las
competencias tradicionales de la educación, saber leer, saber escribir, saber nu-
merar, se han ampliado a la capacidad de comprender, de ejercer la crítica y de
desarrollar la creatividad. La alfabetización mediática o educación en competen-
cia mediática, implica el conocimiento de las técnicas, de los instrumentos tec-
nológicos y de las posibilidades del software, de los lenguajes específicos y de
sus funciones informativas, expresivas y educativas; implica también el conoci-
miento y capacidad para indagar en las viejas y nuevas fuentes de información
y en el aprendizaje de las formas de participación en las redes sociales y en con-
textos virtuales que implican juegos, simulaciones, etcétera».
Para entender el alcance de estas nuevas alfabetizaciones, nada mejor que
reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo es nuestro sistema de apren-
dizaje personal? ¿De qué forma aprendemos, buscamos, seleccionamos, y proce-
samos la información, de qué manera la comunicamos y compartimos? Ese es el
origen del mapa mental «Procesar la información» que se presenta a continuación
y en el que Francis Pisani, conocido bloguero y columnista de El País y Le Mon-
de, invitó a colaborar a la autora de este artículo, como forma de dar respuesta
a las preguntas anteriores (Pisani y González, 2011). En este mapa aparecen re-
flejadas todas las competencias o alfabetizaciones de las que hemos venido ha-
blando a lo largo de este artículo: competencias informacionales que actúan de
brazo vertebrador, aunque redefinidas y redimensionadas, y que articulan tec-
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
nologías de la web social, potencian la actitud crítica y reflexiva, incluyen multi-
media y trabajo colaborativo, contemplan las distintas formas de reutilizar e inter-
pretar la información, y de interactuar con las comunidades, en sistemas flexibles
de comunicación.
FIGURA 5
Fragmento del Mapa mental Procesar la Información
(Pisani y González, 2011)
Esta nueva forma de trabajar, de informarse, de interactuar, de reutilizar, tie-
ne consecuencias en nuestra realidad profesional más cercana. Fijémonos en el
caso de una reciente convocatoria de un plaza de referencista en la biblioteca
de la Universidad de Wisconsin, Whitewater's Andersen (Andersen Library, 2011),
en la que se valoran positivamente las características de entusiasta, flexible y em-
prendedor en el perfil de bibliotecario formador en competencias informáticas e
informacionales. Ya no solo se nombra la ALFIN como requerimiento para el bi-
bliotecario, sino que las competencias tecnológicas aparecen como imprescindi-
bles para su trabajo de formador.
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5.
¿Por qué tantas alfabetizaciones?
A lo largo de este artículo, han ido surgiendo distintos tipos de alfabetiza-
ciones: informacional, mediática, digital, crítica, en medios sociales. Puede verse
una clasificación más compleja de los distintos tipos de alfabetizaciones, en el
sitio web Noodles Tools (http://www.noodletools.com/debbie/literacies/).
Ante la necesidad de denominar las nuevas necesidades en alfabetización, se
ha optado bien por unir varios términos ya existentes o mediante la aparición
de otros nuevos. En el primer caso, podemos citar como ejemplo el término pro-
puesto por la UNESCO, Alfabetización digital y mediática (Media and Informa-
tion Literacy MIL), y para el segundo, un nuevo movimiento que defiende el tér-
mino Transliteracy (Wilkinson, 2011) en inglés, y alfabetizaciones múltiples en
español.
Badke (2009) de la Trinity Western University, explicaba en su columna In-
folitLand, los riesgos de afrontar determinados tipos de alfabetizaciones de for-
ma independiente. En el caso de la alfabetización informacional, mediática y en
TIC, considera que las tres van evolucionando y se mueven hacia la convergen-
cia, hasta el punto de que sus límites se pueden considerar difusos.
La alfabetización mediática se vuelve imprescindible desde el momento en
que los media rodean nuestras vidas, siendo necesario saber acceder a ellos y
evaluarlos, pero cada vez más, saber generarlos, crear contenidos, que por otro
lado es la base de nuestra cultura actual. Y esto afecta tambien a temas de pro-
piedad y ética y de producción y comunicación. Las TIC abarcan las competen-
cias tecnológicas, imprescindibles por un lado para acceder a la información,
pero tambien para generar contenidos en cualquier soporte.
Todas estas alfabetizaciones constituyen silos, cada una con sus defensores y
con argumentos bien definidos, cada una fiel a su propia cultura y ecosistema.
Sin embargo cada medio está evolucionando en función de los otros, y en la
misma dirección, interactuando entre ellos. Los diferentes medios están inva-
diendo todas las alfabetizaciones, a las que solo se puede acceder con compe-
tencias informáticas o tecnológicas, necesarias por otro lado para generar los con-
tenidos en los distintos medios. Sin embargo, tan solo con tecnología, no se
puede decir que la sociedad esté alfabetizada, como pretenden hacernos creer
todas las políticas gubernamentales que buscan convertirnos en ciudadanos di-
gitales con ordenadores, redes, aulas informáticas, pizarras digitales o dispositi-
vos móviles. Las competencias propias de la gestión de la información se hacen
entonces imprescindibles, si bien, matizadas y superadas por las nuevas formas
de consumir, generar y compartir que han impuesto las herramientas y aplica-
ciones sociales, teniendo siempre como base la tecnología.
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
6.
La alfabetización informacional y la web social
Desde el punto de vista de la Biblioteconomía, vamos a ver de qué manera
afectan las otras alfabetizaciones a la ALFIN. Sin lugar a dudas, gran parte de los
cambios que hemos visto, se deben al impacto de la web 2.0 en las distintas al-
fabetizaciones.
La alfabetización en información surge de las responsabilidades bibliotecarias
de la formación de usuarios en la búsqueda de información. Se trata de formar en
las capacidades o habilidades necesarias para identificar una necesidad de infor-
mación, determinar los mejores recursos para satisfacer esa necesidad de informa-
ción, obtener la información relevante, evaluarla y usarla de forma ética y legal.
Las bibliotecas se han adaptado siempre al entorno cambiante en el que han
vivido. De formación de usuarios se dio el paso a la Alfabetización Informacio-
nal, y desde hace ya varios años se están enfrentando a los cambios disruptivos
que provocan la tecnología y la web social.
Dunaway (2011a) aborda el impacto de la web 2.0 en la ALFIN desde la pers-
pectiva de la evaluación crítica de los aspectos políticos y sociales de la pro-
ducción de la información, convirtiendo al usuario en productor activo en la crea-
ción de información y conocimiento. Sin embargo, tan solo plantea el impacto
de la web 2.0 en el aprendizaje de las competencias informacionales desde el
punto de vista de la multiplicidad de herramientas y aplicaciones que aportan al
formador, como herramientas de aprendizaje. Es decir, aborda el uso de las he-
rramientas de la web social desde la perspectiva de una mejor enseñanza de las
competencias informacionales, desde el punto de vista de las oportunidades que
ofrecen estas tecnologías.
Muchas bibliotecas han incluido entre sus contenidos en sus planes de ALFIN,
las aplicaciones y distintas plataformas de la web social, pero lo han afrontado
únicamente desde el punto de vista de la tecnología. En este sentido han dado
un paso significativo, pero tan solo hacia la integración de competencias tecno-
lógicas.
Actualmente, la práctica de la ALFIN en su perspectiva tradicional no tiene
en cuenta la revolución que ha supuesto la forma en la que se está producien-
do la información y el conocimiento en el entorno de la web 2.0. Las bibliote-
cas en gran medida, no han entendido que para los contenidos que tradicional-
mente se incluyen en la ALFIN, es de vital importancia integrar los que afectan
directamente a los procesos de la misma, y se encuentran en la web social. No
se trata tan solo de conocer y usar las tecnologías y plataformas de la web so-
cial, se trata de integrarlas en los procesos básicos de la gestión de la informa-
ción, se trata de modificar la forma en la que enseñamos a buscar información,
la forma en la que enseñamos a evaluar, a gestionar la información, y comuni-
carla. El uso de estas aplicaciones no sería completo si no se trabajan con ellas
otras competencias como la colaboración, la participación, la conversación, la
creación de contenidos y en comunidad, la gestión de la privacidad, la reputación
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e identidad digital, la evaluación y el espíritu crítico y reflexivo, etc. Afecta a to-
das las competencias básicas de la ALFIN, y afecta sobre todo a la actitud con
la que enseñamos y aprendemos. Se trata básicamente, de tener una actitud fle-
xible y abierta (González, 2010).
Las competencias necesarias que demanda esta nueva sociedad digital y en
red que hemos visto, no aparecen incluidas o no se tratan con la necesaria pro-
fundidad en los tradicionales planteamientos de la ALFIN. Por ejemplo,
• la creación y generación de contenidos multimedia, producir la informa-
ción con los nuevos parámetros colaborativos de la web social, en los dis-
tintos formatos multimedia que son la base de la web social (sonoros, au-
diovisuales, gráficos);
• participar en la red, tener las pautas y claves necesarias para participar en
un entorno multimedia y en red, por lo que hay que educar para esa par-
ticipación;
• trabajar en grupo y a distancia, en proyectos, de forma colaborativa, mul-
tidisciplinar;
• remezclar, reutilizar, redistribuir, en el sentido en el que se expresan Lara
(2011a) y Garaizar (2011);
• opinar, comentar, contribuir, compartir información en abierto, aportar nue-
vas ideas a la inteligencia colectiva, participar en la conversación que se
produce en la red, de forma responsable;
• reconocer los méritos del otro respetando sus contribuciones, siendo éti-
cos y legales;
• construir una identidad digital personal y profesional.
Buscar información ya no es lo mismo, como tampoco lo es organizarla o
comunicarla, porque la colaboración, la participación, la generación de conteni-
dos y opiniones ocupa un protagonismo que antes no tenía en la visión tradi-
cional de la gestión de la información. El mismo proceso de evaluación se vuel-
ve crítico en el entorno social. Las habilidades necesarias para saber evaluar la
información que encontramos en la web y que hoy se exigen, no coinciden en
muchos casos con las que normalmente los bibliotecarios enseñan en sus cursos
de ALFIN.
La información se vuelve rápidamente obsoleta y para encontrar una infor-
mación actualizada hay que moverse muy bien por las redes y por las redes de
colegas, de profesionales. El networking es un aspecto fundamental de la ALFIN
que, por otro lado, no se suele incluir en sus programas de formación (Far-
kas, 2011).
Luo (2010) y en relación al uso que las bibliotecas están haciendo de las apli-
caciones y herramientas de la web social en sus actividades de formación en
competencias de gestión de la información, afirma que las bibliotecas están ha-
ciendo uso de estas tecnologías de forma activa, en sus actividades formativas,
según una jerarquía de tres niveles: en un primer nivel, aproximadamente del
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
4%, los bibliotecarios usan estas plataformas para sus propios fines, pero no in-
volucran a sus estudiantes en el uso de estas herramientas; en un segundo nivel
del 84%, se usan estas herramientas únicamente para ofrecer contenidos a los es-
tudiantes o para interactuar con ellos a través de estas plataformas; en el tercer
nivel del 38%, los bibliotecarios integran los contenidos de la web social para
ilustrar, ampliar, actualizar, contextualizar y modificar los conceptos básicos de
la ALFIN, a la luz de las distintas alfabetizaciones, y en el sentido que venimos
describiendo.
La American Association of School Librarians (2007), define la Alfabetización
Informacional no solo como el uso de recursos para encontrar información, sino
que tambien incluye múltiples alfabetizaciones, digital, visual, textual, media, tec-
nológica, informática. Como consecuencia las normas para el estudiante del si-
glo XXI incluyen el uso de información tecnológica y medios digitales, promo-
viendo el pensamiento crítico y el comportamiento ético, así como la participación
democrática (Tripp, 2011).
Para Webber (2011) todo es Alfabetización Informacional y como ejemplo se-
ñala el caso de «Media and Information Literacy Curriculum For Teachers» de la
UNESCO. En este caso, la alfabetización mediática e informacional está relacio-
nada con las funciones que tienen los distintos medios, las bibliotecas, archivos
y otras instituciones democráticas y tiene que ver con la evaluación de los con-
tenidos, el pensamiento crítico, o la demanda de servicios de mayor calidad. Des-
de su perspectiva, gran parte de la alfabetización mediática es ALFIN, aunque los
especialistas en media estén más interesados en explorar las políticas y dimen-
sión social de la creación y uso de los media y los especialistas en multialfabe-
tizaciones, en el uso social de la tecnología y las prácticas de alfabetización en
jóvenes y a lo largo de toda la vida. Los que están más interesados en el movi-
miento Transliteracy, lo están en el uso creativo de medios digitales, como nue-
vos modos de ficción. Pero si se usa para indicar que se está alfabetizado en in-
formación en todo tipo de medios digitales, Webber (2011) considera que es parte
de la alfabetización informacional, sabiendo que ALFIN se aplica en distintos me-
dios como revistas, Facebook o Second Life.
Para Mackey y Jacobson (2010), que también defienden la permanencia de
la ALFIN como aglutinador de las multialfabetizaciones, sin embargo defienden
la necesidad de hacer una reconceptualización de la Alfabetización en Informa-
ción en el ámbito de la MetaAlfabetización para los medios sociales, conside-
rando que la ALFIN debe incluir una referencia específica a los nuevos medios
y añadir a sus competencias la capacidad para compartir la información digital.
De Abreu (2007) considera que la alfabetización mediática no es ALFIN. Para
él, la alfabetización mediática es la habilidad para acceder, analizar, evaluar y co-
municar información en diferentes formatos y formas, promoviendo el pensa-
miento crítico más allá de los formatos tradicionales, e incluyendo la alfabetiza-
ción visual y la tecnológica o informática.
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Dunaway (2011b) considera que el conectivismo y la web 2.0, tienen mucho
que decir en un intento por redefinir la ALFIN, así como Metaliteracy y Transli-
teracy son un marco para la comprensión de la alfabetización en información
que hace hincapié en la importancia de las comunidades, las conexiones, las re-
des de información, y las tecnologías de la información.
Para Kymes (2011), la ALFIN y la alfabetización mediática deben ser reco-
nocidas como complementarias e imprescindibles en el curriculum escolar.
También se observa una confluencia de las TIC hacia la ALFIN. En la web
«ICT Digital Literacy Portal» (www.ictliteracy.info/index.htm), se pueden ver ini-
ciativas sobre alfabetización en información en todo el mundo, llevadas a cabo
desde universidades en EE.UU. hasta la UNESCO. Es interesante en este sentido
señalar que el enlace a «What is ICT Literacy?» lleve a la página de la Universi-
dad de Stanford «What is Information Literacy?» Esta página demuestra como las
TIC están evolucionando en la misma dirección que la ALFIN.
Para Kenton y Blummer (2010) la definición de alfabetización digital se rela-
ciona a menudo con la ALFIN y Skagen y otros (2008) sugieren que alfabetiza-
ción digital surge de la unión de ALFIN y alfabetización tecnológica.
La experiencia de los usuarios en la web social demanda una redefinición de
la ALFIN, tal y como venimos defendiendo y que nos aproxima a la alfabetiza-
ción digital. Por un lado, la web social permite a los usuarios conectarse, co-
municarse y colaborar e intercambiar conocimiento en procesos colaborativos, a
través de múltiples herramientas y tecnologías. Una de sus características más sig-
nificativa es la creación de información en colaboración: en la web 2.0, los usua-
rios finales tienen la oportunidad de crear información, y por lo tanto conoci-
miento. Por otro lado, en la era digital, el panorama del aprendizaje es en red,
social y tecnológico. Estos cambios en el ámbito de la información han influido
en la forma en la que los estudiantes buscan y sintetizan la información proce-
dente de diversas fuentes (Dunaway, 2011b). Los estudiantes usan las tecnologí-
as para formar sus propios sistemas de aprendizaje, incluidas sus comunidades
de aprendizaje, en las que los estudiantes participan creando conocimiento y no
solo consumiendo información. La economía de la información en red, que In-
ternet hace posible, permite que los estudiantes hagan uso de una gran cantidad
de recursos de información: bases de datos bibliográficas, revistas en acceso abier-
to, repositorios institucionales y servicios de referencia virtuales, junto a las he-
rramientas de la web social tales como marcadores sociales y etiquetado, herra-
mientas de uso compartido de información multimedia, feeds RSS, recursos
peer-to-peer colaborativos y redes sociales.
Las herramientas de la web social se consideran tecnologías que ponen en
evidencia como la enseñanza tradicional ya no es pertinente a la forma en la que
aprenden los estudiantes y, de forma extensiva, a los contenidos tradicionales de
la ALFIN.
Todas estas perspectivas y puntos de vista de destacados expertos han lle-
vado a los bibliotecarios e investigadores a reconsiderar la definición estándar de
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
la alfabetización en información y articular nuevos marcos para su conceptuali-
zación. Uno de estos marcos, especialmente relevante para la teoría conectivista
del aprendizaje, es Transliteracy.
7.
Las nuevas alfabetizaciones: Transliteracy
Ante tantas alfabetizaciones, surge Transliteracy, definida como la «convergen-
cia de alfabetizaciones». Cuando el individuo pasa de consumidor de informa-
ción a productor de contenidos, las fronteras entre las distintas alfabetizaciones,
informacional, media, digital, informática o tecnológica se vuelven borrosas.
Transliteracy se define como la habilidad para leer, escribir e interactuar en un
amplio rango de plataformas, herramientas y medios, desde el canto a la oralidad,
desde los manuscritos impresos, los media, hasta las redes sociales (Ipri, 2010).
Pero además, tras el concepto de Transliteracy se perfilan tambien una serie
de claves que tienen que ver con una actitud flexible, de adaptación y constan-
te cambio y transformación, y una disposición a adoptar prácticas innovadoras y
creativas. Transliteracy es ese paraguas que da cabida a las distintas alfabetiza-
ciones y canales de comunicación, que requieren de una participación más ac-
tiva y a través de múltiples plataformas, que acoge tanto los mensajes lineales
como no lineales (Andretta, 2009). La clave está en la idea de aprendizaje y crea-
ción colectiva frente a lo individual (Suárez, 2010).
Ryan Nadal, uno de los autores del informe llamado a constituir la estrategia
digital de Canadá, «Digital Literacy in Canada: From Inclusion to Transforma-
tion» (http://www.media-awareness.ca/english/corporate/media_kit/reports-pu-
blications.cfm), subraya que la idea fundamental de Transliteracy es su capaci-
dad para adaptarse. Se trata de crear un programa de alfabetización que no
dependa de modos o espacios (Karp, 2010)
Para Ipri (2010), tras la idea de Transliteracy se encuentra la capacidad de
interpretar a través de la interacción de todas las alfabetizaciones, en medios, tex-
tuales, visuales, digitales, etc. Sin embargo, aunque su objetivo no era el mundo
bibliotecario, Ipri insta a las bibliotecas a seguir los desarrollos de este concep-
to porque gran parte de él afecta al corazón de la biblioteconomía. En la medi-
da en la que se desarrolle este concepto, los bibliotecarios deberían incorporar
estas nuevas ideas a la manera en la que forman a sus usuarios en el acceso, y
producción de la información. Los aspectos sociales de la Transliteracy pueden
mejorar el trabajo creando sistemas robustos para compartir conocimiento, y pue-
den mejorar la experiencia del usuario otorgándole un papel en la construcción
de la información.
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8.
Hacia dónde vamos: algunos ejemplos de prácticas
de alfabetización digital
Desde el punto de vista de la práctica habitual en nuestros entornos profe-
sionales, se suele identificar competencia digital con TIC, Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación, como ya vimos al comienzo de este artículo.
Ponemos como ejemplo el certificado ACTIC impulsado por la Generalitat de
Cataluña, que acredita la competencia digital, entendiendo por tal, la combina-
ción de conocimientos, habilidades y actitudes en el ámbito de las tecnologías
de la información y la comunicación. En este procedimiento, las bibliotecas pú-
blicas del sistema de bibliotecas de la Generalitat de Cataluña, se están convir-
tiendo en centros colaboradores ACTIC para la certificación de competencias ex-
clusivamente TIC, mediante la puesta a disposición de la ciudadanía de un espacio
adecuado para la realización de la prueba correspondiente.
En este mismo sentido encontramos la iniciativa de los centros Guadalinfo,
para los que competencia digital es la habilidad de escribir y leer con un nuevo
lenguaje, el propio de los medios tecnológicos y audiovisuales. Esta definición
se encuentra en EduKanda (http://www.edukanda.es/mediatecaweb/data/zip/
958/page_03. htm), el repositorio web de la Consejería de Economía, Innovación
y Ciencia de la Junta de Andalucía, que permite compartir recursos formativos
sobre la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
Sin embargo, la competencia digital tambien se está identificando con mul-
tialfabetización y el concepto de Educación Expandida que Lara (2011b) define
como «las nuevas formas de educación que incorporan y se adaptan a los pro-
cesos sociales que ha traído consigo Internet, como la nueva cultura digital, que
se basa en la organización en red, el trabajo en equipo, el copyleft, licencias que
permiten que cualquier usuario use, modifique y redistribuya un trabajo, siem-
pre que se mantengan estas mismas condiciones de utilización y difusión. Pro-
cesos que hasta ahora quedaban fuera de los sistemas educativos convenciona-
les». En este sentido podemos hablar de los proyectos de la EOI, la Escuela de
Organización Industrial (http://www.eoi.es). A través de su Plan Estratégico EOI
2010, se definen los principios de la cultura digital y una metodología de escuela
abierta, digital y colaborativa. «Desde el año 2009 se han puesto en marcha va-
rios proyectos tanto en el ámbito de los contenidos (repositorios open access en
software libre, publicaciones con licencias Creative Commons, incorporación de
blogs de alumnos, diseño curricular por proyectos, clases abiertas por strea-
ming, etc.), como en la participación de sus comunidades (fomento de identi-
dades digitales de visibilidad profesional, tablones digitales para crowdsourcing
y conversaciones abiertas en redes sociales con alumni), y en la canalización de
su interacción a través de tecnologías libres y móviles que rompen el aula y ex-
panden la experiencia de aprendizaje más allá de sus límites espacio-temporales
(mobile learning con tablets Android)» (Lara, 2011b).
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
En un terreno más específicamente bibliotecario, nos encontramos con los si-
guientes ejemplos de Alfabetización digital y de generación de contenidos digi-
tales locales.
8.1.
CI2 de CRUE/TIC/REBIUN
CI2 es el acrónimo de competencias informáticas e informacionales y surge
en la Comisión mixta intersectorial CRUE-TIC (Comisión Sectorial de las Tecno-
logías de la Información y las Comunicaciones) y REBIUN (Red de Bibliotecas
Universitarias), como una propuesta de trabajo conjunta que tiene como objeti-
vo la incorporación de estas competencias transversales en las universidades es-
pañolas, pero sobre todo, como la evolución necesaria para adaptar las compe-
tencias informacionales al ámbito digital. Esta iniciativa es el resultado del acuerdo
entre bibliotecas universitarias y Servicios TIC de las Universidades para trabajar
en colaboración con el objetivo de formar a sus comunidades universitarias en
las competencias clave del mundo digital.
El grupo de trabajo de CI2, compuesto por bibliotecarios e informáticos de
varias Universidades, ha elaborado un conjunto de documentos que sirve de base
a esta idea, así como unos vídeos promocionales y un decálogo de las CI2
(http://www.usc.es/export/sites/default/es/congresos/crai/reservas/CI2_en_la_U
niversidad.pdf). En ese decálogo no se hace diferencia entre unas y otras com-
petencias sino que van entrelazadas, mezcladas, como si de una sola compe-
tencia se tratara, sin establecer diferencias ni fronteras entre ellas.
En la recién estrenada web (www.ci2.es), pueden verse los objetivos del gru-
po de trabajo, así como los materiales de aprendizaje que están elaborando.
Como proyecto en marcha, este grupo está llevando a cabo una encuesta,
que dibuje el mapa de las CI2 en las universidades españolas, en cuanto a con-
tenidos y prácticas que se llevan a cabo en las Universidades españolas, así como
propuestas de futuro, y focalizando en los estudiantes de grado en primera ins-
FIGURA 6
Web de CI2
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NIEVES GONZÁLEZ FERNÁNDEZ-VILLAVICENCIO
tancia. Los resultados de dicha encuesta se harán públicos en las próximas jor-
nadas CRAI de REBIUN, en junio de 2012.
De las Universidades españolas que ya ofrecen formación curricular en CI2,
destacamos la Univeristat Pompeu Fabra (UPF) (http://www.upf.edu/bibtic/ser-
veis/formacio/sessions.html), la Universidad de Sevilla (http://bib.us.es/cur-
sos_orientacion/) y la Universidad de Alicante (http://web.ua.es/es/ci2/curso-ci2-
basico.html).
8.2.
Biblioredes: Capacitación y Contenidos Digitales Locales
Biblioredes es una iniciativa de la DIBAM, la Dirección de Bibliotecas, Ar-
chivos y Museos del gobierno chileno, que se ha convertido en un referente en
el campo de las bibliotecas públicas en todo el mundo, especialmente por su
significativo papel en la formación en competencias digitales de la ciudadanía,
así como en el fomento a la creación de contenidos locales digitales.
Los objetivos que se han perseguido en este proyecto han sido tres: 1) pro-
mover el acceso libre y gratuito a ordenadores conectados a Internet por parte
de la comunidad que atienden las bibliotecas públicas; 2) desarrollar las compe-
tencias y destrezas digitales básicas en los usuarios de estas bibliotecas, y 3) pro-
mover la generación de contenidos locales en formato digital, en especial a tra-
vés del apoyo a la creación de espacios web por los propios usuarios.
Estos tres objetivos han buscado hacer de las bibliotecas públicas de Chile
espacios de acceso a las TIC para los sectores de menores recursos de la socie-
dad chilena, promoviendo su integración en redes y comunidades virtuales y do-
tándoles de las habilidades necesarias para gestionar la información que necesi-
tan. Como complemento a este ingente trabajo, Biblioredes cuenta con otro
programa dedicado a la formación y apoyo en la creación de contenidos digita-
les locales. El objetivo de este programa es el registro en formato digital de con-
tenidos culturales sobre Chile. (http://www.contenidoslocales.cl/mensaje/16/
bienvenido). Se trata de que los ciudadanos aporten contenidos propios, cono-
cidos, cercanos, que pueden ser también comentarios sobre hechos históricos, o
eventos sociales, artísticos, antropológicos, o cualquier otro tipo de manifesta-
ción que se conozca, propia de su localidad, y que de otra manera se perderían
o llegarían a ser difícilmente conocidos.
Además de este tipo de memoria local, se busca tambien aumentar la visibi-
lidad de aquellas iniciativas o actividades económicas que buscan la promoción
de proyectos innovadores que se han puesto en marcha en espacios alejados o
en menor medida conectados con los canales habituales de promoción local de
actividades comerciales (Abbagliati, 2007).
Especialmente significativo ha sido el trabajo desarrollado en el ámbito de
los sitios web con contenidos locales creados por los propios usuarios de las bi-
bliotecas.
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
8.3.
Plan Alba: Formación en competencias digitales
y Apoyo a la creación de Contenidos Digitales Locales
Desde el año 2009, el Servicio del Libro, Bibliotecas y Centros de Docu-
mentación de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía impulsa el Plan
Alba de formación en competencias digitales de los bibliotecarios de la red de
bibliotecas públicas de Andalucía, con el objetivo de que formen en estas mis-
mas competencias a sus comunidades locales. Los contenidos formativos inclu-
yen competencias tecnológicas y de herramientas de la web social pero también
competencias en gestión de la información en un entorno digital, compartido y
en red (González, 2011).
Hasta noviembre de 2011 se han formado alrededor de 700 bibliotecarios en
cursos presenciales en las 8 provincias andaluzas y tambien en formato virtual.
En el año 2011, se ha continuado con la oferta de los cursos de formación en
las dos modalidades. De forma complementaria, se han impartido microcursos
virtuales de aprendizaje específico de tecnologías audiovisuales (videos y pod-
cast) y de otras herramientas de la web social como Flickr, Youtube, wikis,
blogs, etc., para incrementar las habilidades en el uso de estas herramientas y
tecnologías. Todos los contenidos de las actividades formativas se encuentran en
la wiki del Plan Alba (http://planalba.pbworks.com/).
A finales de 2011, el Plan Alba asume un nuevo objetivo, el Apoyo a la Crea-
ción de Contenidos Digitales Locales, siguiendo el modelo de Biblioredes y bus-
cando la sinergia con otros proyectos de índole andaluz como Wikanda, Edu-
Kanda o Guadalinfo. El Plan Alba de contenidos digitales locales representa un
nuevo desafío para el proyecto Plan Alba de Alfabetización digital: la necesidad
de establecer un espacio para contenidos culturales locales, que den cuenta de
las posibilidades y oportunidades que las bibliotecas ofrecen a su comunidad
para publicar y exponer las distintas manifestaciones del quehacer cultural y so-
cial de los diversos actores, sean estos singulares y/o colectivos.
Los objetivos por lo tanto que sustentan el Plan Alba en su conjunto son, en
esencia, dos: 1) desarrollar las competencias en gestión de la información, en el
uso de las tecnologías de la web social y en la edición digital, en los bibliote-
carios de la red de bibliotecas públicas de Andalucía para que a su vez estos for-
men a sus comunidades en esas mismas competencias; 2) y con este plan de
contenidos digitales locales, el objetivo es promover la generación de conteni-
dos locales en formato digitales, en especial a través del apoyo a la creación de
sitios web por los propios usuarios de la comunidad andaluza.
Por lo tanto su fin es generar los medios necesarios para que las comunida-
des locales construyan, administren y utilicen contenidos, productos y servicios
digitales, que promuevan su presencia global en la red. Este segundo punto tie-
ne a su vez dos ejes de trabajo o líneas de acción:
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1.
Generar los instrumentos y la convocatoria para el desarrollo de conte-
nidos digitales locales por sus comunidades, siendo el modelo inicial la
comunidad de los responsables de bibliotecas públicas provinciales y en-
cargados del proyecto en las bibliotecas.
2.
Diseñar, poner en funcionamiento, administrar y difundir un portal web
dinámico que integre los contenidos, servicios y productos de pertinen-
cia y generación local para las comunidades asociadas a la red de bi-
bliotecas públicas de Andalucía.
El equipo que coordina los Contenidos Digitales Locales, debe organizar la for-
mación, elaborar los materiales y evaluar los contenidos aportados; estará for-
mado por bibliotecarios de la red de bibliotecas públicas de Andalucía, y en su
composición deben figurar tanto bibliotecarios de las Bibliotecas públicas como
municipales.
En todo caso serán los usuarios los que desarrollen y publiquen los conte-
nidos digitales locales, para lo cual contarán con un espacio virtual para la ex-
presión de contenidos comunitarios, a través de formatos digitales como páginas
y sitios web, galería de imágenes, vídeos, podcasts, archivos digitales y otros, que
permitan su participación y vinculación con otras iniciativas.
Entre las primeras acciones que se van a acometer en el 2012, se encuentra
el proyecto piloto que se va a desarrollar en la Biblioteca Provincial de Huelva,
y el éxito de este modelo se replicará en el resto de las provincias andaluzas.
9.
Conclusiones. Hacia una colaboración radical
Nos guste o no, tenemos que asumir que nuestros hábitos de creación y con-
sumo cultural están experimentando una transformación radical. En los próximos
años tendremos un acceso ilimitado a cantidades inmensas de contenidos digi-
tales creados en gran parte por los ciudadanos, lo que conllevará una reorgani-
zación de la sociedad.
Ante estas nuevas formas de acceder y consumir la cultura, las entidades del
sector cultural (editoriales, museos, centros docentes y bibliotecas, entre otras)
deberían reflexionar sobre cuál será su papel para crear una sociedad digital más
culta, responsable y participativa (Celaya, 2011).
Las bibliotecas, especialmente las universitarias, están realizando grandes es-
fuerzos por integrar la formación en competencias informacionales dentro de los
currículos universitarios. Sin embargo, en sus planes formativos no introducen la
formación digital que hoy día se necesita más allá de la formación con fines de
investigación. En la sociedad de la abundancia de la información, la alfabetiza-
ción informacional debería centrarse en ayudar al individuo a desarrollar habili-
dades que les faciliten resolver problemas y la toma de decisiones a lo largo de
toda su vida, no solo de cara a una investigación científica (Farkas, 2011).
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Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red
La formación que las bibliotecas ofrecen, debe dar los pasos necesarios para
confluir hacía la alfabetización mediática, ya que los medios constituyen el lugar
común, especialmente, de los jóvenes. Las competencias mediáticas incluyen,
como hemos visto, un amplio abanico de competencias sociales y culturales, re-
lacionadas con la propiedad y la remezcla de medios, que contribuyen a la pro-
ducción colaborativa y distribuida, la circulación y distribución de media y la ac-
titud crítica. En el terreno de las bibliotecas universitarias, cada vez es mas
necesario que los jóvenes desarrollen competencias analíticas, sociales, técnicas
y creativas, que les van a ser necesarias para usar, crear y compartir media de
forma responsable social y éticamente (Tripp. 2011).
Desde el punto de vista de la tecnología, de igual forma, sin una formación
adecuada en las competencias informáticas y tecnológicas, el estudiante, el indi-
viduo, no tendrá acceso a la información que se está produciendo en las redes,
en formato digital, no tendrá acceso a las herramientas que le van a permitir in-
tegrarse y participar en la sociedad actual. Las competencias tecnológicas no lo
son todo pero si son el primer paso para la alfabetización, constituyen el ve-
hículo necesario para llegar a la información y al conocimiento.
Las tecnologías y aplicaciones sociales serán la clave para entender, partici-
par y aprender en una cultura cada vez más social y participativa, donde la lec-
tura es social (Cordón, 2010), la escritura es social, el aprendizaje es social, la
publicación es social, y la evaluación de la calidad tambien es social.
Se trata por tanto de algo de suma importancia para las bibliotecas en ge-
neral, pero especialmente para las universitarias, ya que entre sus objetivos debe
estar la conexión con los sistemas de aprendizaje de los estudiantes y la mejora
de sus competencias digitales (Dunaway 2011b).
Se hace imprescindible por tanto la colaboración. No se trata de incluir todas
las competencias, todas las alfabetizaciones, en un único rango de estas, dentro
de una existente con la cual, todas o casi todas las alfabetizaciones tienen que
ver. Podríamos decir que todas son dependientes entre sí, y que sin lugar a du-
das, tanto la tecnología, como los medios sociales y lo multimedia, han introdu-
cido diferencias y nuevos conceptos que obligan a diseñar una nueva alfabeti-
zación y el término que parece aglutinarlos y se considera más aceptado, es
alfabetización digital.
Por otro lado, esta alfabetización para un mundo digital, conectado y en red,
debe incluir a muchos tipos de profesionales, como son los docentes, pero tam-
bién bibliotecarios, especialistas en medios, pedagogos, informáticos, por lo
que no puede ser una alfabetización relacionada en exclusiva con una profesión.
La colaboración se impone, y haciendo partícipes cada vez más, a los propios
usuarios.
Cuando en el terreno de las bibliotecas universitarias surgió el concepto de
CRAI, como término evolucionado de las bibliotecas, lo que se pretendía era el
nacimiento de un nuevo concepto de servicio que aglutinara a todos los profe-
sionales en torno al usuario. Todos los servicios debían confluir en un único es-
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pacio en el que el usuario encontrara todas sus necesidades de información, pro-
ducción y comunicación de la información, cubiertas y perfectamente atendidas
por profesionales de distintas ramas: bibliotecarios, informáticos, expertos en me-
dios audiovisuales, en publicación, etc. La biblioteca dejaba de ser lo que había
sido hasta ese momento para formar parte de un colectivo de profesionales al
servicio del usuario, de sus necesidades de información.
Proponemos algo similar en relación a la alfabetización informacional, que
deje de ser lo que ha sido hasta ahora para integrarse en un conjunto de alfa-
betizaciones, mediática, tecnológica, informática, social, crítica, etc., en beneficio
de la formación del usuario en las competencias que le son básicas en la socie-
dad actual.
No es tan importante decidir cual es la alfabetización que debe incluir a las
demás alfabetizaciones, ni qué profesionales son los que deberían responsabili-
zarse de esta tarea, ampliando y extendiendo sus fronteras hasta límites no pre-
vistos, sino centrarnos en el usuario, en el individuo, en sus necesidades de for-
mación, de adquisición de unas habilidades imprescindibles, para el cual estas
diferencias entre competencias o profesionales son transparentes, sencillamente
no existen. El objetivo es el usuario, independientemente del profesional que
mejor vaya a formarlos en esas necesidades evidentes de competencias para es-
tar alfabetizado en un mundo digital y en red.
Para Farkas (2011), en la era de la colaboración y la participación se impo-
ne que los profesionales de diferentes ramas trabajen en colaboración, aportan-
do cada sector lo que sabe hacer y cuyo único centro de mira sea la formación
de la comunidad a la que servimos.
Queremos finalizar este artículo nuevamente con las palabras de Lara (2011b):
«Vivir en una sociedad en red nos obliga a trabajar en un entorno en constante
cambio. Cada día se vuelve más importante aprender a desarrollarnos como pro-
fesionales digitales, con capacidad para colaborar de forma abierta con otras per-
sonas, procesar información compleja y tomar decisiones responsables en el me-
nor tiempo posible. Todo ello en cualquier momento y en cualquier lugar».
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