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Revista Española de Documentación Científica,
N.º Monográfico, 100-135, 2012
ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
La competencia informacional en la enseñanza
obligatoria a partir de la articulación
de un modelo específico
Anna Blasco Olivares*, Glòria Durban Roca**
Resumen: Se propone una articulación curricular de la competencia informacional (o
ALFIN) en el contexto escolar de la Enseñanza Obligatoria a partir de un modelo es-
pecífico centrado en las tres fases básicas que constituyen la esencia de esta compe-
tencia: la búsqueda, el tratamiento y la comunicación de la información. Se ha anali-
zado en profundidad el currículum normativo actual y se han identificado objetivos
y contenidos correspondientes a cada fase con el objetivo de facilitar a los centros la
concreción de programaciones para cada etapa educativa. Se pretende con ello ayu-
dar a mejorar el diseño de los proyectos de investigación que se realizan en las au-
las, así como desarrollar de forma sistémica la competencia informacional en el cen-
tro educativo con la contribución de la biblioteca escolar. Se señalan aquellos aspectos
principales en los que la biblioteca escolar puede aportar una función de apoyo cu-
rricular de gran importancia al desarrollo de las habilidades.
Palabras clave: Alfabetización informacional, competencia informacional, biblioteca es-
colar, educación documental, educación en información.
Addressing information competence in compulsory education
through a specific model
Abstract: A three-phased model is proposed for addressing information competence in the
context of compulsory education. The 3 basic phases are information searching, man-
agement and communication. A study of the current standard curriculum identified
the objectives and content corresponding to the three phases, with the aim of assisting
centres in establishing programs for each educational stage. The goal is to help improve
the design of research projects that are carried out in the classroom as well as to de-
velop information literacy using the school library. The text points to areas in which
the school library can play an important role in supporting the curriculum for skills
development.
Keywords: Information literacy, information competence, school library, documentary ed-
ucation, training information.
* CRP Sarrià-Sant Gervasi de la Generalitat de Catalunya, Barcelona.
https://sites.google.com/a/xtec.cat/cinfo-aula/
Correo-e: ablasco@xtec.cat
** Biblioteca de la Escuela del Clot-Jesuïtes Educació, Barcelona.
www.bibliotecaescolar.info
Correo-e: gloria.durban@fje.edu
Recibido: 04-01-2012; 2.ª versión: 23-04-2012; aceptado: 30-04-2012.
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Introducción
Trabajar con la información, interactuar con ella, buscarla, tratarla y comuni-
carla son procesos que han formado parte de los objetivos implícitos de la es-
cuela a lo largo de su historia pero, lamentablemente, se trata de procesos y con-
tenidos que, generalmente, no han formando parte explícita de las
programaciones oficiales y, por ello, han sido desarrollados habitualmente de for-
ma aislada e irregular en algunas materias dispersas. Esta ha sido en mayor o
menor grado una realidad que ha caracterizado la educación del siglo XX.
La irrupción de las nuevas tecnologías y la intensiva circulación de la infor-
mación que caracterizaron el final del siglo XX, propiciaron, por primera vez una
necesidad específica de explicitar las habilidades informacionales en el aprendi-
zaje a lo largo de la vida. En 1998 la ALA lo expresó del siguiente modo: «La al-
fabetización informacional es una habilidad de supervivencia en la era de la in-
formación… las personas alfabetizadas en información saben cómo encontrar,
evaluar y utilizar información de manera eficaz para resolver un problema o to-
mar una decisión» (ALA, 1998). Estos supuestos, así como el uso del término «Al-
fabetización informacional», se han consolidado y expandido en el siglo XXI de
la mano de la intensa labor de diferentes asociaciones bibliotecarias.
En este marco, cabe aclarar en primer lugar, por qué, en éste y otros traba-
jos, optamos por utilizar el término «competencia informacional» en lugar de «al-
fabetización». Desde un punto de vista educativo, el éxito del término competen-
cia deriva de su uso en los informes de las organizaciones supragubernamentales,
especialmente la OCDE. El proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) impulsado por la
OCDE y difundido en 2003, define las competencias clave como «aquellas que
contribuyen al despliegue de una vida personal exitosa y al buen funcionamien-
to de la sociedad, porque son relevantes para las distintas esferas de la vida e im-
portantes para todos los individuos». Las universidades fueron la primeras en su-
marse al uso del término competencia. En 2003, Eva Ortoll (2003) publica para
la UOC un artículo de amplia difusión en Internet, Gestión del conocimiento y
competencia informacional en el puesto de trabajo. Unos años más tarde, se di-
funde el documento marco de Rebiun para la CRUE «Adquisición de competen-
cias en información: una materia necesaria en la formación universitaria» (Area,
2007) que constituye la base del documento elaborado finalmente por la Comi-
sión Mixta CRUE-TIC y REBIUN (2009). Poco después, la revista RUSC de la UOC
publica un monográfico sobre «Competencias informacionales y digitales en edu-
cación superior» (Area, 2010).
Con este escenario de fondo y en el ámbito específico de la Educación Obli-
gatoria, el término competencia se ha afianzado de manera general en el len-
guaje pedagógico de los docentes a partir de la promulgación de la Ley Orgáni-
ca de Educación en 2006 (LOE, 2006). Al gran avance que esta ley supuso para
el enfoque competencial de los currículos hay que sumar el fuerte impulso dado
a las bibliotecas escolares por el Ministerio de Educación con su Plan para el fo-
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mento de la lectura y la mejora de las bibliotecas escolares1. A partir de estos pla-
nes, diversas autonomías explicitaron sus Planes de Lectura en los cuales se re-
flejaba la importancia capital de las bibliotecas escolares. Como, ejemplo, pode-
mos citar Asturias donde se usa explícitamente el término competencia
informacional para plantear el desarrollo de habilidades investigadoras por par-
te del alumnado (Plan de lectura, 2007).
En Cataluña, este impulso se había iniciado ya en 2005, con la puesta en mar-
cha del Programa de Biblioteca Escolar puntedu2. Además de otros recursos, el
programa preveía tres años de formación para los referentes de los centros se-
leccionados. En 2006 para el segundo año de formación del profesorado, se dise-
ñó un módulo específico sobre acceso y uso de la información que orientaba a
los futuros responsables de las bibliotecas escolares sobre el desarrollo de la com-
petencia informacional desde el ámbito de la biblioteca escolar. Este curso de
formación denominado «La competencia informacional desde la biblioteca esco-
lar», se sigue realizando hoy día de forma telemática3. (Generalitatat de Catalunya,
2011). Tiene una carga lectiva de 45 horas e integra contenidos ALFIN con los
propios del marco competencial de la LOE (Blasco y Fuentes, 2007). En la misma
línea, el programa puntedu impulsó la publicación de un libro específicamente
dedicado al tema «Competència informacional: del currículum a l’aula» firmado
por las mismas autoras que subscriben este artículo (Blasco y Durban, 2011).
A nivel del estado español y en relación con las bibliotecas escolares, el uso
de la expresión competencia informacional ha quedado consolidado con la re-
ciente publicación del documento «Marco de referencia para las bibliotecas es-
colares» cuyo capítulo cuatro se destina enteramente a proporcionar orientacio-
nes para desarrollar «Programas para la adquisición de la competencia
informacional» (Bernal y otros, 2011). En definitiva, la expresión competencia
informacional se ha generalizado en el marco de las enseñanzas obligatorias y
superiores que se amparan en el enfoque competencial de la enseñanza-apren-
dizaje derivado del proyecto DeSeCo.
Aclarado este aspecto y centrándonos en el objetivo de este trabajo, nos in-
teresa remarcar específicamente que, gracias al enfoque competencial de la ac-
tual Ley de Educación, disponemos de un escenario idóneo para la concreción
de la competencia informacional en los currículos escolares de la educación obli-
gatoria. La LOE ha supuesto una oportunidad importante para identificar y siste-
matizar las habilidades informacionales dentro del currículo oficial de las ense-
ñanzas obligatorias.
1 MEC. Plan para la implantación de la LOE: Fomento de la lectura y la mejora de las biblio-
tecas escolares: http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-coo-
peracion/plan-fomento-lectura.html
2 Programa de Bibliotecas Escolares puntedu: http://www.xtec.cat/web/projectes/biblioteca
3 Ateneu: Materials i recursos per la formació BE2 - La Biblioteca escolar 2: La Competència
Informacional des de la biblioteca escolar: http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cmd/bib/
be2/index
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En este sentido, el trabajo que desarrollamos se centra en dos aspectos bá-
sicos para lograr tal fin: la ubicación de la competencia informacional en el mar-
co de las competencias básicas y su estrecha relación con los proyectos de in-
vestigación que integran el currículo de manera transversal. En base a esos pilares,
se presentará la propuesta de modelización de la competencia informacional para
las enseñanzas obligatorias que se está llevando a cabo en Cataluña y, finalmente,
se analizará la responsabilidad del centro escolar y de la biblioteca escolar en
este escenario.
1.
Competencia informacional y competencias básicas LOE
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) especifica, para la enseñanza obli-
gatoria, el despliegue curricular en las competencias básicas necesarias para que
el alumnado adquiera la madurez necesaria para incorporarse a la vida adulta
como ciudadanos activos con recursos para poder continuar aprendiendo a lo
largo de la vida. El enfoque competencial comporta plantear, más allá de la ad-
quisición de determinados conocimientos y habilidades, su aplicación en situa-
ciones de la vida cotidiana y la capacidad para utilizarlos de manera transversal
en contextos y situaciones complejas que requieran la intervención de conoci-
mientos vinculados a distintas disciplinas.
En el artículo 6 de la LOE (2006), así como el artículo 5 de los Decretos que
la acompañan se describe aquello que la norma entiende por currículo: el con-
junto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y cri-
terios de evaluación de cada una de las enseñanzas (LOE, 2006). Por otro lado,
el Anexo I de los Reales Decretos define las competencias básicas como aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento inte-
grador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos (Reales Decretos 1513
y 1631, 2006). En el mismo Anexo I se señalan las ocho competencias básicas
que se consideran imprescindibles y unos ámbitos tipológicos que las enmarcan:
• Competencias comunicativas:
– Competencia comunicativa lingüística.
• Competencias metodológicas:
– Competencia matemática.
– Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.
– Competencia para aprender a aprender.
• Competencias personales:
– Autonomía e iniciativa personal.
• Competencias para convivir y habitar el mundo:
– Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
– Competencia cultural y artística.
– Competencia social y ciudadana.
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En cuanto a la finalidad que se pretende con la incorporación de las com-
petencias básicas en el currículo, se apuntan las siguientes:
• Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, como los informa-
les y los no formales.
• Integrar los aprendizajes y ponerlos en relación con distintos tipos de con-
tenidos.
• Utilizar los aprendizajes de manera efectiva en diferentes situaciones y con-
textos.
• Inspirar las decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
De acuerdo con este planteamiento se pone de relieve que la compartimen-
tación de las materias debe dar paso a un tratamiento más transversal de los co-
nocimientos, que interrelacione de manera interdisciplinar los contenidos que se
desarrollan en diferentes áreas. En el desarrollo de las competencias inciden, ade-
más de los contenidos curriculares, las medidas organizativas y funcionales. En
este sentido la organización del centro y de las aulas, la participación del alum-
nado en el propio proceso de aprendizaje, el equilibrio entre el trabajo indivi-
dual y el trabajo cooperativo, la acción tutorial, las actividades complementarias
y extraescolares, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de este enfoque com-
petencial.
En cuanto a la competencia informacional, observamos que su esencia fun-
damental queda recogida en la competencia básica denominada Tratamiento de
la información y competencia digital (TICD a partir de ahora). Según el Anexo I
de los Decretos de acompañamiento de la LOE, esta competencia consiste en dis-
poner de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y
para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van
desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una
vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicar-
se (Reales Decretos 1513 y 1631, 2006).
Ciertamente, la competencia llamada TICD recoge contenidos y procesos pro-
pios de la competencia informacional pero la manera como la articula la LOE,
mezclándola con la competencia digital, no ha favorecido en la práctica, ni su
visualización global ni su formulación específica. En realidad, el hecho de que
la LOE consigne en un redactado único dos competencias distintas –por muy
complementarias que sean– ha generado cierta confusión a la hora de interpre-
tar el sentido de la ley. En primer lugar, la expresión elegida: Tratamiento de la
información, para referirse a las habilidades informacionales ya no es en sí mis-
ma muy afortunada puesto que pone el acento en la fase central de la secuen-
cia informacional y obvia las otras dos. En segundo lugar, al ligarla a la compe-
tencia digital no queda claro cuándo la Ley entiende que es propio de una o de
otra (Blasco y Durban, 2011).
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
El articulado dice: Esta competencia se desarrolla en la búsqueda, captación,
selección, registro y procesamiento de la información, con el uso de técnicas y es-
trategias diversas según la fuente y los soportes que se utilicen (oral, impreso, au-
diovisual, digital) (LOE, 2006).
De esta precisión, entendemos que la formulación de la competencia incor-
pora las diferentes fases de la competencia informacional. También se especifi-
ca que debe desarrollarse en todo tipo de soportes: oral, impreso, audiovisual y
digital. Por lo tanto, parece claro que la ley no habla sólo de contextos digita-
les. El hecho de que las habilidades informáticas faciliten los procesos informa-
cionales crea un vínculo estrecho entre ambas competencias que suponemos es
lo que motivó su unión en una formulación conjunta. Además, ambas son com-
petencias metodológicas transversales y al servicio del desarrollo de todas las ma-
terias curriculares, lo que favorece su interrelación (Blasco y Durban, 2011). Sin
embargo hay dos momentos del articulado donde se menciona separadamente
el concepto de «competencia en el tratamiento de la información» por un lado y
el de «competencia digital» por la otra:
[La competencia TICD] Está asociada con la búsqueda, selección, registro y
tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diver-
sas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se uti-
lice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de len-
guajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y
de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas si-
tuaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus
fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más
frecuentes en los que ésta suele expresarse (LOE, 2006. Anexo I).
En este párrafo parece claro que la competencia TICD tal como se refleja en
el Anexo I de la LOE, se refiere tanto a medios digitales como no digitales. No
obstante, un poco más adelante se dice:
La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de
la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos
cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral (LOE, 2006. Anexo I).
En este párrafo concreto se usa específicamente el término «competencia di-
gital» y se circunscribe, lógicamente, a medios digitales. Nos hayamos pues, ante
un redactado un tanto confuso por no decir contradictorio que ha propiciado en
el ámbito educativo una interpretación de la competencia TICD en la que lo di-
gital se destaca de modo exclusivo y se obvia que las habilidades informaciona-
les deben aplicarse a todo tipo de entornos sean o no digitales. Es fácil encon-
trar en la red muestras de este enfoque donde la competencia TICD pasa a ser
denominada directamente «competencia digital». Por ejemplo, en un artículo de
A. Tallada (2009) para la revista BITS, se lee lo siguiente: Una posible manera de
definir la competencia digital sería como una suma de alfabetizaciones (alfabe-
tización informacional + alfabetización audiovisual + alfabetización TIC). La
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convergencia digital facilitará la conversión de los tres tipos de alfabetizaciones
que actualmente la componen.
En este punto y para aclarar dudas, es conveniente citar el informe de tra-
bajo n.º 41 elaborado por el CERI4 de la OCDE (2009). Este informe se funda-
menta en dos importantes características que vienen a reflejar la postura de la
OCDE. El documento, en el cual se tratan las habilidades y competencias del si-
glo XXI, resalta en primer lugar un concepto de alfabetización relacionado con la
capacidad de los estudiantes para aplicar su conocimiento y habilidades en áreas
disciplinarias claves, y de analizar, razonar y comunicar efectivamente proble-
mas en distintas situaciones. Y en segundo lugar refleja la relevancia que se otor-
ga a estas habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida. Se parte de la
clasificación siguiente:
– Habilidades funcionales TIC, que incluyen habilidades relevantes para un
buen uso de diferentes aplicaciones
– Habilidades TIC para aprender, que incluyen habilidades que combinan
las actividades cognitivas y de orden superior con habilidades funcionales
para el uso y manejo de estas aplicaciones.
– Habilidades propias del siglo XXI, necesarias para la sociedad del conoci-
miento donde el uso de las TIC no es una condición necesaria.
En el tercer grupo, se plantea un marco teórico que conceptualiza las com-
petencias propias del siglo XXI a partir de tres dimensiones. La primera de ella
es la llamada «Dimensión de la información» y contiene la «alfabetización infor-
macional». En esta dimensión, se distingue entre información como fuente (bús-
queda, selección, evaluación y organización de la información) e información
como producto (reestructuración y modelaje de la información y el desarrollo de
ideas propias). La segunda dimensión hace referencia a la comunicación y, en
ella, el documento diferencia entre «comunicación efectiva» (compartir y trans-
mitir los resultados) y «comunicación e interacción virtual» donde las TIC sumi-
nistran herramientas para el trabajo colaborativo entre iguales dentro y fuera de
la escuela. Finalmente, la tercera dimensión corresponde a la ética y al impacto
social donde se distingue entre responsabilidad social de las acciones de los in-
dividuos y el impacto social que atañe al desarrollo de una conciencia sobre los
retos de la nueva era digital (OCDE, 2009).
Nótese la referencia explícita a que en este tercer grupo el uso de las TIC no
es una condición necesaria. Por tanto, parece lógico y conveniente que la com-
petencia informacional disponga de una articulación propia que no debe con-
fundirse con la determinada para la competencia digital sin obviar, por supues-
to, que ambas comparten una parte importante de su contenido.
4 Centre for Educational Research and Innovation (CERI): http://www.oecd.org/site/0,3407,en_
21571361_49995565_1_1_1_1_1,00.html
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
En conclusión, la formulación que hace la actual Ley de Educación de la lla-
mada competencia básica «Tratamiento de la información y competencia digital»
no ha ayudado –todo lo que hubiera sido de esperar– a sistematizar las habili-
dades informaciones del alumnado del siglo XXI sino, más bien, las ha desdibu-
jado al asociarlas exclusivamente a las propias de la competencia digital. Una vez
constatada esta realidad cabe preguntarse si, a pesar de su poco afortunada re-
dacción, la competencia básica TICD contiene suficientes pistas para articular
adecuadamente la competencia informacional dentro del propio currículo de las
enseñanza obligatoria. La respuesta a esta pregunta es, para nosotros, negativa.
Lo analizamos a continuación:
Como hemos visto más arriba, la LOE distribuye las ocho competencias bá-
sicas en unos ámbitos determinados y el TICD se halla enmarcado dentro del
grupo de las llamadas competencias «metodológicas». Pero esta compartimenta-
ción no resulta tampoco muy adecuada ya que la competencia informacional se
compone tanto de habilidades que son metodológicas como comunicativas sin
olvidar su estrecha relación con las competencias personales. No es hasta el mo-
mento en que relacionamos las habilidades propias de los ámbitos citados, cuan-
do obtenemos una identificación precisa y ajustada de aquello que entendemos
como competencia informacional en el currículum actual.
Cuando analizamos al detalle las ocho competencias prescriptivas para la en-
señanza obligatoria observamos que además de la ya mencionada TICD hay tres
competencias más estrechamente relacionadas con la informacional.
Una lectura atenta de estas competencias nos permite componer un marco
común para la articulación de la competencia informacional dentro del currícu-
lo. La tabla I recoge las principales habilidades más significativas de las cuatro
competencias asociadas.
TABLA I
Competencias básicas y competencia informacional.
Currículum LOE (2006)
Tratamiento de la información
Lingüística y comunicativa (LC)
y competencia digital (TICD)
– Dominio de los recursos comunicativos es-
– Búsqueda, captación, selección, registro y
pecíficos de las diversas materias que han
procesamiento de la información.
de facilitar la comunicación del conoci-
– Uso de técnicas y estrategias diversas se-
miento y compartirlo.
gún la fuente y los soportes.
– Dominio de lenguas, tanto oralmente
– Dominio de lenguajes específicos básicos
como por escrito, en múltiples soportes y
(textual, numérico, icónico, visual, gráfi-
con el complemento de los lenguajes au-
co y sonoro) y de los suportes más fre-
diovisuales en variedad de contextos y fi-
cuentes.
nalidades.
– Conocimiento de los diferentes tipos de in-
– Aplicación en la búsqueda, selección y
formación, sus fuentes, posibilidades y lo-
procesamiento de la información prove-
calización.
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niente de todo tipo de medios, conven-
– Manejo eficiente de recursos y técnicas de
cionales o digitales, y de todo tipo de so-
trabajo intelectual.
portes para resolver las situaciones propias
– Organizar la información, relacionarla,
de cada ámbito curricular.
analizarla, sintetizarla y realizar inferencias
– Construcción de los conocimientos y tra-
y deducciones, comprenderla e integrarla
tamiento de la información (técnicas para
en los esquemas previos de conocimiento.
memorizar, organizar, recuperar, resumir,
– Comunicar la información y los conoci-
sintetizar, etc.).
mientos adquiridos utilizando recursos que
incorporen diferentes lenguajes y técnicas
específicas, conjuntamente con las TIC.
Autonomía e iniciativa personal (AIP)
Competencia para aprender a aprender (AA)
– Capacidad de escoger con criterio propio,
– Obtener información para transformarla en
imaginar proyectos, y llevar a cabo accio-
conocimiento propio.
nes necesarias para desarrollar opciones y
– Uso de técnicas facilitadoras del autocon-
planes personales.
trol: planes de trabajo, técnicas de estudio,
– Transformar las ideas en acciones.
trabajo cooperativo y por proyectos, reso-
– Proponerse objetivos y planificar.
lución de problemas…
– Conocer las fases de desarrollo de un pro-
– Saber aplicar nuevos conocimientos y ca-
yecto.
pacidades en situaciones similares y con-
– Reelaborar los planteamientos previos o
textos diversos.
elaborar nuevas ideas.
– Relacionar e integrar nuevas informaciones
– Llevar a cabo proyectos individuales o co-
con conocimientos previos y conocimien-
lectivos.
to personal.
– Tomar decisiones, actuar, evaluar lo que
se ha realizado y autoevaluarse.
– Extraer conclusiones y valorar las posibili-
dades de mejora.
2.
Procesos de investigación y competencia informacional
La indagación y el descubrimiento como estrategias didácticas se fundamen-
tan en los trabajos de teóricos reconocidos como Dewey, Piaget, Gardner o Vi-
gotsky, que basan sus postulados pedagógicos en la capacidad del aprendizaje
por medio de la investigación. La investigación sitúa a los aprendices dentro de
un proceso de aprendizaje en el cual, a partir de una variedad de fuentes y ex-
periencias han de construir su propia comprensión. En este sentido, cabe consi-
derar la investigación como un proceso intelectual propio que permite, por una
parte, desarrollar determinadas habilidades informacionales y por otra, activar es-
trategias que fomenten el desarrollo del pensamiento reflexivo y la construcción
de conocimiento. Así pues, la investigación en la escuela ha de ser un proceso
encaminado a detectar problemas, formularlos y resolverlos más que solo loca-
lizar información, hecho que tendría que surgir más como una necesidad o con-
secuencia de la situación planteada.
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Esta manera de aprender facilita la sistematización metodológica de la inves-
tigación y el dominio del método científico como capacidad para comprender la
realidad, interpretarla y actuar sobre ella, lo que supone haber adquirido crite-
rios para evaluar diversas interpretaciones de la realidad pero, además, el apren-
dizaje por investigación es el medio idóneo para desarrollar y aplicar la compe-
tencia informacional en la escuela ordinaria.
La concreción del desarrollo curricular de la competencia informacional en
el centro educativo pasa por la articulación en el aula de situaciones especificas
de aprendizaje que activen procesos de investigación que movilicen de forma
práctica y contextualizada habilidades y destrezas informacionales. La realización
de este tipo de actividades implica necesariamente considerar la investigación
como una estrategia didáctica donde se organiza la práctica educativa bajo los
principios de la indagación, la creatividad y la comunicación, llevando a cabo si-
tuaciones de aprendizaje significativas y contextualizadas.
Dentro de esta perspectiva hallamos, en la actualidad, una considerable he-
terogeneidad de propuestas y estrategias didácticas que promueven un aprendi-
zaje por investigación, como los trabajos por proyectos, el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje colaborativo... Todas estas metodologías didácticas
incluyen en su desarrollo uno o varios procesos de búsqueda y tratamiento de
información. Todas ellas visualizan la investigación como un medio para la con-
secución de objetivos y contenidos específicos de aprendizaje.
Por ejemplo, Aurora La Cueva (2000) considera que puede aplicarse la eti-
queta «proyectos de investigación» a aquellos trabajos escolares que cumplan con
las siguientes características:
– Parten de una pregunta, de una inquietud, de un reto que los alumnos o
bien se han planteado o bien han escogido entre un suficiente número que
la escuela les propone,
– Exigen para resolver esta pregunta o reto de una indagación, la cual los
estudiantes planifican con ayuda del educador y que implica varias se-
manas de labor,
– Esta indagación normalmente abarca: momentos de documentación y otros
de investigación empírica de algún tipo,
– El trabajo fructifica en productos que se presentan o comunican a otros.
En Cataluña, los decretos que desplegaron la LOE a nivel autonómico (142
y 143/2007) se hacen eco de la importancia de desarrollar procesos de investi-
gación en las tareas escolares. En todos los niveles educativos, desde el Primer
Ciclo, se prescribe un trabajo fundamentado en procesos de investigación. La ta-
bla II muestra un resumen de este planteamiento.
El despliegue curricular de la LOE en Cataluña presenta aún un mayor nivel
de concreción en lo que hace referencia al proyecto de investigación de 4.º de
la ESO que se acompaña de diferentes documentos que lo perfilan con más de-
talle: En relación al marco competencial de los proyectos de investigación para
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
TABLA II
Actividades de investigación en la enseñanza obligatoria catalana
(Decretos 142 y 143/2007)
Procesos
Qué
Cómo
Para qué
de investigación
CI
Exploración
Experimentación
Argumentación oral
↓
Cuestiones
Experimentación
Argumentación oral
CM
Realización
y problemas
y uso de diferentes
y escrita
de un trabajo
relevantes
fuentes
de las propuestas
CS
de investigación
del entorno
de información.
de solución
↓
Describir utilizando
Plantear preguntas
Observación
Identificar variables,
con rigor
ESO1
↓
de un fenómeno
recoger datos
el vocabulario
vivo
de manera
científico
sistemática
y representarlos
ESO2
Diseñar pequeñas
Preguntas
investigaciones
Darles respuesta
investigables
↓
Planteamiento
de hipótesis
Realizar trabajos
Situaciones
o interrogantes
ESO3
de síntesis
de desigualad,
a resolver
Darles respuesta
e investigación
injusticia
↓
y discriminación
Algún foco
Búsqueda en fuentes
Asumir una actitud
Planificar y realizar
ESO4
de tensión
de información
crítica y abierta
trabajos
política o social
y recursos diversos
al contraste
de investigación
en el mundo actual
de fuentes.
4.º de la ESO un posible enfoque de las actividades o tareas que se propongan
como proyectos de investigación consiste en seleccionar preguntas o problemas so-
ciales relevantes, ya sean del entorno próximo o lejano, relacionados con alguna
disciplina o bien interdisciplinarios; preguntas o problemas que pongan al alum-
nado en situación de hacerse nuevas preguntas, analizar y valorar evidencias,
reflexionar críticamente y evaluar las posibles soluciones5.
En este marco se considera muy adecuado tratar temas universales como la
preservación del paisaje tradicional de la comarca, el cambio climático, el traba-
jo infantil, la democracia electrónica, el juego limpio en el deporte, las músicas
del mundo, la casa del futuro, la publicidad y los valores, la historia de la loca-
lidad, el consumo y ahorro de agua, los residuos urbanos, la creación de una
empresa, la pervivencia del mundo clásico, etcétera.
5 Currículum a l’ESO. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament [en línia]:
http://educacio.gencat.net/documents_publics/instruccions/instruccions11_12/Documents/Curricu-
lum_ESO.pdf (traducción de las autoras).
110
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
Estas son, pues, las coordenadas sobre las que situar el modelo de compe-
tencia informacional que presentamos a nivel de aula. Modelo que se basa en
las tres fases básicas de su desarrollo: búsqueda, tratamiento y comunicación de
la información. En este tipo de enfoque es fundamental que la presentación en
el aula de los contenidos a tratar se problematice ya que en una didáctica com-
petencial no se trata de dejar de trasmitir contenidos sino de enseñar con y a
través de los contenidos, aconsejando para su aprendizaje que estos sean trans-
formados en tareas. El enfoque por competencias, según las directrices reco-
mendadas, ha de generar propuestas didácticas que planteen situaciones con-
textualizadas a través de preguntas no reproductivas desde una visión global que
exija una acción cooperativa, razonada y planificada.
Por ello y como se verá a continuación, puede resultar muy útil explicitar de
forma clara los momentos claves o etapas de un proceso de investigación para
poderlos vincular de forma permanente a las diferentes fases que caracterizan la
secuencia informacional: búsqueda, tratamiento y comunicación. Se trata de adap-
tar esta secuencia a cualquier metodología que incorpora la investigación incor-
porándola al servicio de los objetivos y contenidos curriculares que se quieren
desarrollar de forma prioritaria para facilitar así su aprendizaje. Además, hay que
tener en cuenta que en un proceso de investigación los diferentes pasos a me-
nudo se solapan, fusionan o combinan según la complejidad de la investigación,
por lo cual el alumnado puede ser que avance, retroceda o se pierda durante el
camino. En este caso disponer de un modelo, como el que venimos desarro-
llando para la competencia informacional en la enseñanza obligatoria, represen-
ta disponer de una ayuda que permite aplicar de forma clara y sistémica una me-
todología compleja. En este sentido la aplicación del Modelo de Tres fases de la
competencia informacional puede resultar de gran utilidad en el aula para ar-
ticular actividades de investigación más o menos pautadas cuyo objetivo sea de-
sarrollar un aprendizaje por investigación (Blasco y Durban, 2011).
En cualquier caso, antes de desarrollar la secuencia en tres fases de la com-
petencia informacional para las aulas de primaria y secundaria, es necesario dis-
tinguir y aclarar las características de las diferentes modalidades que podemos
encontrar en el planteamiento de un proceso de búsqueda de información en la
Web: búsqueda guiada, búsqueda libre pautada, búsqueda autónoma.
La búsqueda guiada hace referencia a actividades donde las fuentes de in-
formación han sido filtradas previamente de manera que el alumnado puede di-
rigirse de forma directa a ellas para seleccionar la información que necesita. Es
útil para iniciar en búsquedas en la Web a alumnado inexperto. Ejemplos de esta
clase de búsqueda serían las WebQuest, cazas del tesoro, etcétera.
La búsqueda libre pautada hace referencia a actividades donde las fuentes de
información y la estrategia de búsqueda no han sido acotadas previamente. El
alumnado se dirige directamente a las fuentes pero siguiendo unas pautas claras
y unos conocimientos específicos que le ayudan a desarrollar criterios de selec-
ción propios. Finalmente, la búsqueda libre autónoma sería aquella que puede
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
llevar a cabo el alumnado de manera eficaz y sin necesidad de pautas ni crite-
rios previos para que estos ya hayan sido alcanzados.
Estos diferentes modos de abordar una búsqueda de información nos pro-
porcionan unos referentes claros para plantear el desarrollo gradual de conteni-
dos específicos de la competencia informacional y nos permite diferenciar di-
dácticamente las estrategias más adecuadas en cada caso. Las tres modalidades
de búsqueda, guiada, pautada y autónoma deberían combinarse de manera gra-
dual a lo largo de las diferentes etapas educativas. El alumnado que haya reco-
rrido el proceso señalado tendrá competencia suficiente para llevar a cabo bús-
quedas eficaces de manera autónoma al final de las enseñanzas obligatorias y
estará en disposición de ejercitar su competencia en el Bachillerato de modo que,
si accede a la enseñanza superior, habrá adquirido un base suficiente para de-
sarrollar búsquedas expertas.
FIGURA 1
Propuesta de evolución de la competencia informacional
en las enseñanzas obligatorias y Bachillerato.
De la búsqueda de información guiada a la búsqueda autónoma
Primaria
Búsqueda libre
Búsqueda guiada
pautada
Búsqueda
Búsqueda
ESO
Búsqueda libre pautada
guiada
autónoma
Búsqueda libre
Bachillerato
Búsqueda autónoma
pautada
3.
Modelo de Tres fases para la sistematización
de la competencia informacional
en la enseñanza obligatoria
Para facilitar la tarea docente y el logro formativo de cualquier competencia,
resulta muy útil disponer de modelos de referencia, especialmente cuando el
tema es novedoso y poco conocido. En los últimos quince años han aparecido
diversos modelos para facilitar la sistematización del dominio de habilidades in-
formacionales determinando los procesos implicados en el uso de la informa-
ción. En el contexto de las enseñanzas obligatorias se han ido utilizando en el
aula modelos específicos para guiar las diferentes etapas en los proyectos de in-
vestigación: modelos americanos o ingleses, que se han mostrado útiles para
orientar estos procesos y que han sido difundidos especialmente dentro del ám-
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
bito bibliotecario. También existen distintas propuestas y normas ALFIN de-
sarrolladas desde el ámbito de la biblioteconomía que representan un punto de
partida para desarrollar la competencia informacional en el contexto escolar. La
dificultad de generalizar estos modelos, todos ellos similares en su esencia, den-
tro de las enseñanzas obligatorias, radica a menudo en que cuesta referenciarlos
e incardinarlos en los currículos oficiales propios de cada país. Un esfuerzo muy
interesante y notable en este sentido es del País de Gales que ha publicado un
marco de referencia global para la competencia informacional, desde niveles ini-
ciales hasta los superiores, basado en el currículo galés y el modelo SCONUL6
(Welsh Information Literacy Project, 2011).
Siguiendo esta línea, nuestra aportación se centra en desarrollar un modelo
específico basado en las normas internacionales ALFIN y el currículo vigente para
las enseñanzas obligatorias en nuestro país. El currículum LOE especifica objeti-
vos y contenidos a partir de los cuales podemos conformar la competencia in-
formacional pero no formula de manera explícita un modelo base para sistema-
tizarla. La aplicación de este tipo de instrumento no ha de representar un elemento
externo al currículum sino un esquema o esqueleto que permita ordenar los ob-
jetivos y contenidos, permitiendo articular su sistematización. Disponer de un
modelo facilita establecer principios y concreciones desde las orientaciones que
acompañan el actual enfoque competencial y facilita la aplicación tanto de as-
pectos de desarrollo curricular como de aspectos de organización de las ense-
ñanzas a nivel del centro escolar.
Es importante considerar que desde esta óptica concreta la competencia in-
formacional permite el desarrollo de múltiples destrezas documentales y digita-
les pero también lingüísticas y cognitivas. A su vez su desarrollo, desde un pun-
to de vista genérico, no supone únicamente ejercitarse en el acceso y uso de la
información sino también y de forma fundamental, desarrollar recursos persona-
les para aprender a pensar y a aprender.
El modelo propuesto toma como base el modelo Durban (Durban, 2006) ge-
neralizado en los últimos años en Cataluña por el Programa de bibliotecas esco-
lares Puntedu (Blasco y Fuentes, 2007). Lo hemos denominado Modelo de tres
fases (o también, 3.3.3) por estar articulado a partir de los tres bloques que des-
criben el ciclo básico de la información y que su vez se despliegan en otros tres
bloques de desarrollo (Blasco y Durban, 2011).
El modelo de 3 fases se articula en diferentes niveles que se exponen a con-
tinuación:
6 «Aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior: la postura de
SCONUL». Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, n.º 62, marzo 2001, pp. 63-77). Tam-
bién disponible en: <http://www.aab.es/pdfs/baab62/62a4.pdf>.
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
FIGURA 2
Niveles de despliegue del Modelo 3·3·3 para su aplicación
en las enseñanzas obligatorias
ARTICULACIÓN DEL MODELO DE 3 FASES (3·3·3)
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INFORMACIONAL
• Estructuración de la competencia informacional según:
Nivel 1
capacidades, habilidades y destrezas.
• Clasificación de las competencias básicas LOE.
Nivel 2
• Clasificación de objetivos y contenidos del currículo LOE.
Nivel 3
• Secuenciación del modelo desde la Educación Infantil
Nivel 4
a la Secundaria obligatoria.
• Evaluación del modelo desde la Educación Infantil
Nivel 5
a la Secundaria obligatoria.
• Guías, ejemplos y otros instrumentos de apoyo.
Nivel 6
Seguidamente, se expone una descripción de cada unos de los diferentes ni-
veles de articulación.
3.1.
Nivel 1. Estructuración de la competencia informacional según
capacidades, habilidades, destrezas e indicadores de destrezas.
Modelo de 3 fases (3·3·3)
En sintonía con los planteamientos anteriores el Modelo de Tres fases o 3·3·3,
distingue en su estructura tres grandes capacidades que responden a cada una
de las fases enunciadas: búsqueda, tratamiento y comunicación. Las capacidades
expresan bloques de conocimientos relacionados con habilidades, destrezas prác-
ticas e indicadores particulares. Cada capacidad se despliega en 3 habilidades a
desarrollar de manera jerarquizada que, a su vez, se descomponen en 3 destre-
zas principales para cada una de las 9 habilidades: 3 grandes capacidades, 3 ha-
bilidades generales y 3 destrezas básicas.
Se pretende facilitar, de este modo, una capacitación progresiva del alumna-
do a través de una secuencia lógica graduada y una continuidad en el proceso
de aprendizaje. Esto significa que las destrezas y los recursos deben introducir-
se de manera progresiva en las diversas etapas y niveles.
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
FIGURA 3
Esquema de la articulación del Modelo de 3 fases (3·3·3)
para la competencia informacional
CAPACIDAD I
HABILIDAD I.A
HABILIDAD I.B
HABILIDAD I.C
Destreza I.A.1
Destreza I.B.1
Destreza I.C.1
Destreza I.A.2
Destreza I.B.2
Destreza I.C.2
Destreza I.A.3
Destreza I.B.3
Destreza I.C.3
Indicadores 1, 2, 3…
Las 27 destrezas básicas resultantes (3·3·3) se detallan aún más través de indi-
cadores particulares. Estos indicadores específicos de cada destreza permiten siste-
matizar el aprendizaje progresivo de conceptos, estrategias y métodos de trabajo.
FIGURA 4
Infografía del Modelo 3·3·3 con el despliegue de capacidades,
habilidades y destrezas
APLICAR
PLANTEAR
Concretar
Organizar
Actuar
Transferir
Evaluar
Identificar
COMPARTIR
LOCALIZAR
Preparar
Consultar
Difundir
Interactuar
Presentar
Conocer
RECUPERAR
CREAR
Elaborar
Personalizar
Seleccionar
Obtener
Valorar
Integrar
ANALIZAR
MANIPULAR
Reconocer
Contrastar
Sintetizar
Extraer
Estructurar
Comprender
INTERPRETAR
Criticar
Inferir
Relacionar
© info-aula, 2012
© Anna Blasco y Glòria Durban
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
El valor que añade además, este modelo, es el énfasis en el punto de infle-
xión que representa la transformación de la información en conocimiento per-
sonal, el momento en el que el alumno efectúa el aprendizaje de aquello que
ha investigado. Este valor se fundamenta directamente en el enfoque competen-
cial de la actual ley de Educación: Disponer de información no produce de for-
ma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exi-
ge de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla,
sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad;
en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimien-
to. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiri-
dos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y
técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de
la información y la comunicación (LOE, 2006. Anexo I).
El desarrollo completo del modelo, que de hecho aún está en fase de prue-
ba y experimentación, se presenta en tres bloques correspondientes a cada una
de las fases o grandes capacidades según recoge la tabla III.
TABLA III
Contenido de las 3 fases del Modelo 3·3·3
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad I
dades
I.A1
I.A1.a
Definir una tarea o problema
Identificar
I.A1.b
Establecer conocimientos previos
una necesidad
I.A1.c
Extraer términos o conceptos clave
de información
I.A1.d
Determinar el objetivo de una tarea
I.A1.e
Decidir un producto final y sus carac-
terísticas
I.A2
I.A2.a
Determinar el alcance (cualidad y can-
Concretar las
tidad) de la información requerida
características
I.A2.b
Determinar el tiempo histórico
de la
I.A2.c
Determinar el contexto cultural o geo-
información
gráfico
requerida
I.A2.d
Determinar el ámbito lingüístico
DE INFORMACIÓN
BUSCAR INFORMACIÓN
I.A2.e
Determinar los formatos requeridos
PLANTEAR UNA BÚSQUEDA
I.
I.A3
I.A3.a
Concretar un guión de trabajo
I.A
Organizar
I.A3.b
Decidir una dinámica de trabajo
un proyecto
I.A3.c
Determinar una temporización
de búsqueda
116
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
TABLA III (Continuación)
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad I
dades
I.B1
I.B1.a
Comprender formatos y soportes
Conocer
I.B1.b
Conocer las fuentes de información
los recursos
I.B1.c
Conocer las herramientas de búsqueda
informativos
I.B1.d
Conocer los lenguajes de búsqueda
I.B2
I.B2.a
Escoger las fuentes de información
Diseñar
I.B2.b
Escoger palabras clave
una estrategia
I.B2.c
Identificar las herramientas y lenguajes
LOCALIZAR
de búsqueda
de búsqueda
I.B2.d
Determinar los entornos de consulta
I.B
INFORMACIÓN
I.B3
I.B3.a
Interrogar los buscadores con las pala-
Realizar
bras clave seleccionadas
una consulta
I.B3.b
Evaluar resultados y replantear una bús-
queda si es necesario
I.C1
I.C1.a
Valorar la relevancia de unos resultados
Valorar
I.C1.b
Valorar la precisión de unos resultados
la utilidad de
I.C1.c
Valorar la exhaustividad de unos resul-
una información
tados
BUSCAR INFORMACIÓN
recuperada
I.
I.C2
I.C2.a
Valorar la autoría de las fuentes
Seleccionar
I.C2.b
Valorar la actualización de las fuentes
la información
I.C2.c
Contrastar fuentes diversas
RECUPERAR
por la fiabilidad
de las fuentes
I.C
INFORMACIÓN
I.C3
I.C3.a
Extraer los contenidos seleccionados
Obtener una
I.C3.b
Almacenar información
información
I.C3.c
Anotar referencias
seleccionada
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad II
dades
II.A1
II.A1.a
Explorar globalmente contenidos
Comprender
II.A1.b
Leer detenidamente
información
II.A1.c
Descartar información irrelevante
II.A2
II.A2.a
Reconocer conceptos principales
AR LA
T
Identificar ideas
II.A2.b
Localizar ideas específicas
y datos
II.A2.c
Reconocer las dimensiones principales
TRA
de una gráfica o tabla
II.
INFORMACIÓN
II.A ANALIZAR
INFORMACIÓN
II.A3
II.A3.a
Comparar y contrastar información
Contrastar
II.A3.b
Localizar la existencia o no de concep-
afirmaciones
tos erróneos
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TABLA III (Continuación)
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad II
dades
II.B1
II.B1.a
Relacionar ideas y conceptos
Relacionar ideas
II.B1.b
Evaluar la coherencia y la cohesión
y elementos
de un contenido
lingüísticos
II.B1.c
Descubrir rasgos subyacentes del con-
tenido
AR
II.B2
II.B2.a
Identificar la relación de causalidad
Realizar
entre dos hechos
inferencias
II.B2.b
Establecer conexiones con los conoci-
o deducciones
mientos propios
INTERPRET
II.B2.c
Predecir relaciones causa-efecto
INFORMACIÓN
II.B
II.B3
II.B3.a
Reconocer puntos de vista o ideolo-
Leer con
gías
sentido crítico
II.B3.b
Gestionar ambigüedades, ideas contra-
rias y/o negativas
II.B3.c
Incorporar o rechazar visiones diversas
II.C1
II.C1.a
Segmentar información
Extraer informa-
II.C1.b
Subrayar fragmentos más representati-
ción relevante
vos
II.C1.c
Extraer fragmentos representativos
AR LA INFORMACIÓN
T
II.C2
II.C2.a
Realizar resúmenes de partes significa-
TRA
Sintetizar
tivas de textos
información
II.C2.b
Esquematizar ideas y conceptos prin-
II.
cipales
II.C2.c
Representar ideas y conceptos en ma-
PROCESAR
pas conceptuales
II.C
INFORMACIÓN
II.C3
II.C3.a
Diferenciar ideas principales y secun-
Estructurar
darias
información
II.C3.b
Establecer relaciones jerárquicas o
asociativas
II.C3.c
Organizar información sintetizada se-
gún un guión inicial
118
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
TABLA III (Continuación)
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad III
dades
III.A1
III.A1.a
Elaborar un guión definitivo
Integrar
III.A1.b
Relacionar información que ha estado
la información
sintetizada y ordenada
III.A1.c
Aplicar una estructura coherente de
conceptos e ideas
III.A2
III.A2.a
Determinar opiniones, ideas y argu-
Incorporar
mentos propios
aspectos
III.A2.b
Establecer un punto de vista concreto
CREAR
personales
III.A2.c
Aportar conclusiones personales
III.A3
III.A3.a
Expresar contenidos con claridad, co-
III.A
Elaborar
herencia y originalidad
CONOCIMIENTO
el producto
III.A3.b
Adecuar el contenido a los destinatarios
final
establecidos
III.A3.c
Determinar aspectos formales y de di-
seño
III.A3.d
Elaborar referencias y citas de la infor-
mación consultada
III.B1
III.B1a
Preparar una presentación consideran-
Presentar
do directrices establecidas
el producto
III.B1b
Explicar resultados utilizando diferentes
final
lenguajes y suportes
COMUNICAR CONOCIMIENTO
III.B1c
Adecuar la intención comunicativa a los
destinatarios establecidos
III.
TIR
III.B2
III.B2.a
Mostrar iniciativa e implicación perso-
AR
Interactuar
nal en el intercambio comunicativo
con ética y
III.B2.b
Debatir y argumentar afirmaciones y
COMP
responsabilidad
conclusiones
III.B2.c
Respetar la diversidad de perspectivas
CONOCIMIENTO
y opiniones
III.B
III.B3
III.B3.a
Exponer el producto elaborado a la co-
Difundir
munidad educativa
el producto final
III.B3.b
Utilizar diferentes plataformas presen-
ciales o virtuales
III.B3.c
Participar en foros y redes sociales
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
TABLA III (Continuación)
Capaci-
Habili-
Destrezas
Indicadores de destrezas
dad III
dades
III.C1
III.C1.a
Valorar los resultados de un proyecto
Evaluar
según el punto de partida inicial
el proceso
III.C1.b
Considerar propuestas de mejora en el
proceso de elaboración
III.C1.c
Reflexionar sobre el propio aprendizaje
III.C2
III.C2.a
Tomar decisiones en contextos que lo
Actuar
requieran
consecuente-
III.C2.b
Emprender iniciativas en contextos que
APLICAR
mente
lo requieran
III.C
CONOCIMIENTO
II.C3
III.C3.a
Utilizar el conocimiento para generar
Transferir
nuevas ideas
COMUNICAR CONOCIMIENTO
el conocimiento
III.C3.b
Utilizar el conocimiento para plantear-
se nuevos interrogantes
III.
III.C3.c
Utilizar el conocimiento en otros as-
pectos de la vida cotidiana
3.2.
Nivel 2. Clasificación de las competencias básicas LOE
según el modelo propuesto
El siguiente nivel de articulación del modelo plantea la revisión de las com-
petencias básicas LOE tal como se han analizado en el capítulo I. En este paso,
se ha procedido a organizar las competencias identificadas y seleccionadas den-
tro del marco del modelo de 3 fases que se propone. El resultado se muestra en
la tabla IV.
TABLA IV
Competencias básicas LOE (2006) según fases
de la competencia informacional
Modelo 3·3·3
Competencias básicas LOE (2006)
– Dominio de lenguas, tanto oralmente como por escrito, en múl-
tiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovi-
suales en variedad de contextos y finalidades (CL).
– Conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuen-
tes, posibilidades y localización (TICD).
1. BÚSQUEDA
– Búsqueda, captación, selección y registro de la información
(TICD).
– Obtener información para transformarla en conocimiento propio.
– Proponerse objetivos y planificar (AIP).
– Conocer las fases de desarrollo de un proyecto (AIP).
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
TABLA IV (Continuación)
Modelo 3·3·3
Competencias básicas LOE (2006)
– Organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y
realizar inferencias y deducciones, comprenderla e integrarla en
los esquemas previos de conocimiento (TICD).
– Construcción de los conocimientos y tratamiento de la informa-
ción (técnicas para memorizar, organizar, recuperar, resumir, sin-
tetizar, etc.) (CL).
– Dominio de lenguas, tanto oralmente como por escrito, en múl-
2. TRATAMIENTO
tiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovi-
suales en variedad de contextos y finalidades (CL-TICD).
– Relacionar e integrar nuevas informaciones con conocimientos
previos y conocimiento personal (AA).
– Uso de técnicas facilitadoras del autocontrol: planes de trabajo,
técnicas de estudio, trabajo cooperativo y por proyectos, resolu-
ción de problemas (AA).
– Dominio de los recursos comunicativos específicos de las diver-
sas materias que han de facilitar la comunicación del conoci-
miento y compartirlo (LC).
– Comunicar la información y los conocimientos adquiridos utili-
zando recursos que incorporen diferentes lenguajes y técnicas es-
3. COMUNICACIÓN
pecíficas, conjuntamente con las TIC (TICD).
– Tomar decisiones, actuar, evaluar lo que se ha realizado y auto-
evaluarse.
– Extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora (AIP).
– Saber aplicar nuevos conocimientos y capacidades en situacio-
nes similares y contextos diversos (AA).
3.3.
Nivel 3. Clasificación de objetivos y contenidos
del currículo LOE según el modelo propuesto
para el desarrollo de la competencia informacional
En relación al tratamiento de los contenidos educativos en el centro, el en-
foque competencial del currículum LOE nos recuerda que hay que priorizar aque-
llos imprescindibles considerando la utilidad de los aprendizajes. Estos han de
responder al desarrollo de unos niños y jóvenes que han de poder disponer de
recursos personales realmente prácticos y útiles para una vida feliz y autónoma.
Se trata de unos conocimientos que puedan ser transferibles. Esto determina que
los contenidos han de quedar supeditados a su utilidad para la vida, no solo a
nivel funcional, sino también a nivel conceptual y emocional para la compren-
sión de la realidad que nos rodea.
En las orientaciones recogidas en el despliegue curricular se considera la inte-
gración de conocimientos como una de las claves del aprendizaje por competen-
cias (Real Decreto 1513, 2006; Real Decreto 1631, 2006). Resulta patente la necesi-
dad de buscar las intersecciones de los contenidos de la competencia informacional
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
en las diferentes áreas para intentar secuenciarlos de forma coherente. En esta lí-
nea se ha optado por agrupar aquellos conceptos curriculares que refieren proce-
sos similares independientemente de la materia a la cual pertenecen. El desarro-
llo de la competencia informacional en las aulas de Primaria y Secundaria debería
plasmarse en mapas de transversalidad de contenidos. Por ello, disponer de un
modelo como el que presentamos puede resultar muy útil a los docentes que in-
tentan programar las tareas escolares de la transversalidad curricular.
En este marco, el tercer nivel de articulación desarrollado propone una cla-
sificación de objetivos y contenidos identificados en el currículo LOE (2006) que
pueden ponerse en relación con el modelo de 3 fases (3·3·3). Es una propuesta
muy completa ya que se han rastreado todas las materias curriculares, etapas y
niveles educativos (Blasco y Durban, 2011). Dado la extensión de esta propues-
ta, en la tabla V sólo se muestra un extracto a modo de ejemplo.
TABLA V
Extracto de contenidos LOE (2006) según el modelo de 3 fases
para el desarrollo de competencia informacional
Ejemplo de clasificación de contenidos LOE - CAPACIDAD 1. Búsqueda de información
Habilidades
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Modelo 3·3·3
(6.º curso)
(4.º curso)
– Comprensión de las informaciones que
– Planteamiento de preguntas
hacen referencia a cualquier ámbito de
en torno a las características
la escuela y de la vida cotidiana (LCC).
de los materiales y de los se-
– Formulación de preguntas basadas en
res vivos del entorno, y va-
hechos próximos e intereses propios
loración de su interés por ser
(MA).
investigadas (CN).
mativas
– Comprensión y localización de infor-
– Planteamiento de preguntas e
maciones relevantes en textos de me-
identificación de los modelos
infor
dios de comunicación social (LCC).
científicos teóricos que pue-
– Capacidad crítica para comprender lo
den ser más útiles para res-
Identificar necesidades
escuchado y hacerse preguntas a partir
ponderlas (CN).
de los contenidos expuestos (LCC).
– Conocimiento del funcionamiento de
– Utilización autónoma de la
una biblioteca-mediateca, de manera
biblioteca del centro, de las
que se pueda encontrar lo que se bus-
bibliotecas virtuales y de las
ca tan autónomamente como sea posi-
TIC como fuente de informa-
mación)
ble (LCC).
ción para la realización de los
– Utilización de la biblioteca de escuela
trabajos escritos propios de
(mediateca), poniendo en práctica los
cada materia curricular (LCC).
conocimientos adquiridos (LCC).
nos, herramientas
– Conocimiento del funcionamiento de
ecursos disponibles
Conocimiento de
las bibliotecas para saber dónde se
(entor
y fuentes de infor
pueden encontrar libros para su edad y
los r
temas de su interés (LCC).
122
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979

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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
TABLA V (Continuación)
Habilidades
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Modelo 3·3·3
(6.º curso)
(4.º curso)
– Uso de diferentes fuentes históricas
Uso de fuentes
(orales, documentales, patrimoniales)
de información diversas:
para contrastar informaciones sobre un
– Escritas: bibliografía especia-
mismo suceso y obtener factores expli-
lizada…
cativos de las acciones humanas (MNS).
– En soporte digital: bases de
mación)
– Uso de los recursos de la biblioteca de
datos y catálogos digitales…
aula y de escuela como fuente de in-
– Audiovisuales y electrónicas
formación y placer (LCC).
de información y comunica-
– Conocimiento de las herramientas prin-
ción: documentales, reporta-
nos, herramientas
cipales para localizar imagen, texto y
jes, webs (LCC).
Conocimiento de
ecursos disponibles
audio: buscadores, palabras claves, di-
(entor
recciones web… (MNS).
los r
y fuentes de infor
– Conocimiento de los buscadores más
habituales, conocimiento de las direc-
ciones de más uso (MNS).
– Consulta de diccionarios de diferentes
Uso de estrategias previas
orientaciones (generales, enciclopédi-
a la búsqueda:
cos, de sinónimos), en formato papel o
– Anticipación de posibles es-
virtuales (LCC).
trategias diferentes para
– Consulta de bibliotecas virtuales para
afrontar la búsqueda de res-
encontrar novedades, síntesis de libros,
puestas a una pregunta y se-
recomendaciones u obras de un tema o
lección de la más idónea
autor determinado (LCC).
mación
(CN).
– Búsqueda de información en un libro o
enciclopedia a partir de consultar los ín-
Búsqueda de datos
dices y los glosarios, en caso de que
en fuentes diversas con:
existan (LCC).
– Utilización de los medios de comuni-
– Análisis y contraste de infor-
cación y de Internet para obtener in-
maciones estadísticas, gráfi-
formación sobre audiciones, conciertos,
cos y mapas, así como de las
espectáculos musicales, estilos musica-
informaciones que nos pro-
les y coreográficos (EA).
porcionan los medios de co-
– Uso de las TIC para la búsqueda guia-
municación (CS).
da de la información en la realización
– Contraste y valoración crítica
de tareas específicas (LE).
de informaciones diferentes
– Capacidad para captar información a
sobre un mismo hecho o fe-
Localización y obtención de infor
partir de enlaces y de organizarla para
nómeno, valorando solucio-
hacer un trabajo personal (LCC).
nes y alternativas a los pro-
– Utilización de Internet para la búsque-
blemas (CS).
da de información (imagen, texto y au-
dio) a través de: buscadores, palabras
claves, direcciones web… (MNS).
Materias propias de Primaria: LCC (Lengua catalana/castellana); LE (Lengua extranjera);
MNS (Medio Social y Natural); EA (Enseñanza Artística).
Materias propias de la ESO: LCC (Lengua catalana/castellana); CS (Ciencias Sociales);
CN (Ciencias Naturales).
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
3.4.
Nivel 4. Secuenciación de la competencia informacional
desde la Educación Infantil a la Secundaria obligatoria
a partir del modelo propuesto
Una vez creado el mapa de transversalidad de objetivos y contenidos LOE
que atañen a la competencia informacional, nos planteamos el siguiente nivel de
articulación: cómo orientar al profesorado en la forma de graduar de manera pro-
gresiva y sistemática las destrezas y habilidades necesarias para alcanzar al final
de la educación obligatoria la consecución de las tres grandes capacidades des-
critas que constituyen la base de la competencia (búsqueda, tratamiento y co-
municación).
Para la articulación de este cuarto nivel se ha partido de los indicadores de
destrezas señalados en el modelo de 3 fases. Estos indicadores se han secuen-
ciado a partir de diferentes criterios relacionados con la autonomía del alumna-
do según cada etapa educativa. Los criterios son los siguientes:
• No tratar: No son destrezas propias de la edad del alumnado.
• Conocer: El alumnado trabaja las destrezas colectivamente y se familiariza
con ellas con la ayuda del docente.
• Empezar: El alumnado empieza a trabajar las destrezas individualmente con
ayuda del docente.
• Aplicar: El alumnado trabaja destrezas autónomamente con ayuda del do-
cente.
Dentro de este marco, el cuarto nivel de articulación del modelo que pre-
sentamos propone una secuenciación de los indicadores de destrezas definidos
en el modelo 3·3·3 y vistos más arriba (tabla III). Igual que en el nivel anterior,
la propuesta resulta demasiado extensa para mostrarla en su totalidad. Por ello
en las tablas VI y VII se muestran se muestran unos extractos de la misma.
124
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
m.
2/3
documentos
. infor
media
C3
Enciclopedias/
Diccionarios
Pregunta
principal
¿Sencilla?
¿Compleja?
¿Concreta?
¿Genérica?
Difer
divulgativa/
científico-técnica
¿De dónde
y cuándo?
Catalán/
Castellano
Multimedia,
hiper
ezas.
Aplicar
(autónomo)
ia según el Modelo 3·3·3
2/3
documentos
imar
¿De dónde?
Castellano
Audio,
hipertexto
C2
¿Cuál es el interrogante
planteado?
Enciclopedias/
Diccionarios
Distinguir tema
principal
Hallar conceptos clave
Objetivo/Producto final/
Características
¿Puntual?
¿Sencilla?
mación divulgativa
antil y Pr
¿Concreta? ¿Genérica?
1/2
documentos
mación científica o técnica
mación?
Empezar
(individual con ayuda)
C1
Consulta
a Enciclopedias
Distinguir tema
principal
¿Puntual?
¿Sencilla?
exto, gráfico,
Diferenciar infor
de infor
¿De dónde
necesito
infor
Catalán
T
audiovisual
Gráfico
a la Educación Inf
ABLA VI
Conocer
(modo colectivo)
EI
¿Cuál es el interrogante
planteado?
Lluvia
de ideas
Hallar conceptos clave
Finalidad del proyecto
1 documento
T
A2 par
No
e
A1 y
ANTIL
mación
matos
ezas
oyecto
E. INF
Y PRIMARIA
ea o situación-
mación?
esolver
denamos
de la infor
número de fuentes
¿En qué idioma
eguntas
que abarca
investigación
oducto final
etamos el nivel
minamos el ámbito
minamos los for
oblema a r
evios. ¿Si no sé nada,
Cualidad
que necesito:
Cantidad:
a seleccionar
Definimos la tar
pr
Establecemos los conocimientos
pr
cómo puedo saber más?
Focalizamos lo que se quier
investigar planeando
nuevas pr
Extraemos palabras o conceptos
clave y los or
Definimos el objetivo
y la finalidad del pr
Delimitamos las características
del pr
Analizamos el alcance de nuestra
investigación
•
•
Concr
de dificultad del contenido
Definir tiempo y espacio
geográfico
nuestra
Deter
lingüístico
necesito la infor
Deter
necesarios
macional en la Enseñanza obligatoria. Secuenciación por capacidades, habilidades y destr
a)
b)
c)
d)
e)
f)
a)
b)
c)
d)
e)
mación
mación
mación
etar las
Plantear una búsqueda
de infor
BUSCAR INFORMACIÓN
Ejemplo de secuenciación de las destr
La competencia infor
Criterios
I.
I.A.
A1.
Identificar
la necesidad
de infor
A2.
Concr
características
de la necesidad
de infor
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
4
ESO
Clasificar
palabras clave
por apartados
y subapartados
Características
del producto
final
¿Concreta?
¿Genérica?
¿Especializada?
Más de
5 documentos
Adecuación
a destinatarios
Otras lenguas
con ayuda
de traductores
ia según el Modelo 3·3·3
3
mación
ator
media
lig
ESO
Concretar el interrogante principal
y preguntas secundarias
Clasificar
palabras clave
por apartados
y subapartados
Características
del producto
final
¿Puntual? ¿Sencilla? ¿Compleja?
¿Qué época? Especificamos
períodos de tempo concretos,
si hace falta
Obras de referencia
ia Ob
¿Concreta? Genérica?
¿Especializada?
4/5 documentos
Diferenciar infor
divulgativa/científica
o técnica
2
exto, hipertexto, gráfico, vídeo, audiovisual,
Otras lenguas con ayuda
de traductores
T
multimedia, hiper
ESO
Pregunta principal
y secundarias
Clasificar palabras
clave por
apartados y
subapartados
Características
del producto
final
media
1
ABLA VII
a la Educación Secundar
ESO
¿Cuál es el interrogante planteado?
Obras de referencia
Pregunta
principal
y secundarias
Hallar
conceptos
clave
Objetivo/
Producto
final
¿Puntual? ¿Sencilla? ¿Compleja?
¿Genérica?
¿Especializada?
3/4 documentos
Adecuación
a destinatarios
¿Qué época? Especificamos
períodos de tempo concretos,
si hace falta
Catalán/
Castellano/Inglés
Multimedia,
hiper
T
A2 par
e
TORIA
A1 y
mación
matos
oyecto
ezas
E. SECUNDARIA
OBLIGA
ea o situación-
eando
esolver
denamos
o:
de la infor
sit
de fuentes
eguntas
ce
oducto final
ne
etamos el nivel
minamos el ámbito
minamos los for
oblema a r
evios
Cualidad
que
Cantidad
a seleccionar
Definimos la tar
pr
Establecemos los conocimientos
pr
Focalizamos lo que se quier
investigar plant
nuevas pr
Extraemos palabras o conceptos
clave y los or
Definimos el objetivo
y la finalidad del pr
Delimitamos les características
del pr
Analizamos alcance
de nuestra investigación
•
•
Concr
de dificultad del contenido
Definir tiempo y espacio
geográfico
Deter
lingüístico
Deter
necesarios
g)
h)
i)
j)
k)
l)
f)
g)
h)
i)
j)
mación
mación
ea
mación
etar las
Planteamiento de la necesidad
de infor
esolver
I.A.
A1.
Identificar
la necesidad
de infor
en función
de la tar
a r
A2.
Concr
características
de la necesidad
de infor
Ejemplo de secuenciación de las destr
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Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979

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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
3.5.
Nivel 5. Evaluación de la competencia informacional
desde la Educación Infantil a la Secundaria obligatoria
a partir del modelo propuesto
De forma paralela a la secuenciación de contenidos vista en el nivel anterior,
desde el grupo de trabajo cinfo-aula7 se ha iniciado el diseño de pautas de eva-
luación coherentes con el modelo en general y las distintas secuencias en par-
ticular. Se ha intentado mantener el máximo de interrelación entre ambos nive-
les de articulación (4 y 5) y, en este sentido, se han propuesto unos matices
(grados) similares a los utilizados en las secuenciaciones por etapas educativas.
Estos grados o matices a aplicar a cada ítem evaluado son los siguientes:
Grado 0: No evaluar: No son destrezas propias de la edad del alumnado.
Grado 1: Familiarización: El alumnado trabaja las destrezas colectivamente y
se familiariza con ellas con la ayuda del docente.
Grado 2: Iniciación: El alumnado empieza a trabajar las destrezas indivi-
dualmente con ayuda del docente.
Grado 3: Profundización: El alumnado trabaja destrezas autónomamente con
ayuda del docente.
La tabla VIII muestra un ejemplo parcial de un instrumento de evaluación del
desarrollo y aplicación de la competencia informacional en las Enseñanzas Obli-
gatorias basado en el Modelo de 3 fases que estamos describiendo.
TABLA VIII
Ejemplo de pauta para la evaluación de la implementación de la competencia
informacional en un centro escolar. Las preguntas van dirigidas al profesorado
I. Búsqueda de información. Evaluación para Educación Primaria. Segundo y Tercer ciclo
I.A. En relación a la habilidad de Plantear una necesidad de información, trabajamos
con nuestro alumnado…
I.A1. La identificación
A
A
Grado
Poco
Siempre
de una necesidad de información
veces
menudo
2-3
Cuál es el interrogante planteado en un
proyecto, búsqueda y/o situación pro-
blema
2-3
Qué sabemos y cómo podemos saber más
2-3
Cuál es el tema principal
2-3
La identificación de conceptos clave
2-3
La definición del objetivo del proyecto
2-3
La concreción del producto final
7 Competència Informacional del currículum a l’aula: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cinfo-
aula/home/competencia-informacional
Rev. Esp. Doc. Cient., N.º Monográfico, 100-135, 2012. ISSN: 0210-0614. doi: 10.3989/redc.2012.mono.979
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
TABLA VIII (Continuación)
I.A2. La concreción de las características
A
A
Grado
Poco
Siempre
de una necesidad de información
veces
menudo
2
El alcance de la búsqueda que habrá de
realizarse (puntual, sencilla, compleja)
1-2
La diferencia entre información genérica y
especializada (cualidad de la informa-
ción)
2-3
El número de documentos a localizar (can-
tidad información)
1
La diferencia entre información divulgativa
y científico/técnica
2-3
La época, el espacio geográfico que abar-
cará la investigación
1-2
El idioma o idiomas de búsqueda
2
Los formatos necesarios (texto, gráfico, ví-
deo…) en función del producto final
En este ejemplo destinado a los ciclos segundo y tercero de Educación pri-
maria, se observará que la columna de «grado» puede considerar uno o dos ma-
tices distintos a aplicar en la evaluación de la destreza indicada. En el supuesto
de que el ítem evaluado disponga de 2 posibles grados a aplicar, se entiende
que el primero hace referencia al nivel inferior (en este caso el Ciclo Medio) y
el segundo al superior de la etapa considerada (en este caso el ciclo Superior).
En función del nivel que se evalúe será necesario señalar el grado que se con-
sidere oportuno evaluar o tachar el que no se considere adecuado.
Estos instrumentos de evaluación están aún en fase de pruebas y experi-
mentación y deben considerarse relativamente inéditos. Actualmente se están uti-
lizando como diagnosis inicial para los centros que participan en la formación
para la elaboración del Plan de lectura8.
3.6.
Nivel 6. Guías, ejemplos, pautas y otros instrumentos de apoyo
En el último nivel de articulación del modelo 3·3·3 se ofrece un despliegue
de orientaciones e instrumentos para facilitar la conexión de los aspectos más
teóricos del modelo con el trabajo cotidiano de las aulas. Esta documentación de
acompañamiento se recoge en las segunda parte del libro «La competència in-
formacional del currículum a l’aula» (Blasco y Durban, 2011) así como en la
web del grupo de trabajo cinfo-aula que ya se ha mencionado anteriormente
8 BE3 - La Biblioteca escolar 3: El Pla de Lectura de Centre (PLEC): http://ateneu.xtec.cat/wi-
kiform/wikiexport/cmd/bib/be3/index
128
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
(véase nota 10). A continuación se mostrarán algunos ejemplos del material que
caracteriza este nivel de articulación:
• Ejemplo de guía para orientar al profesorado sobre la manera de canalizar
la necesidades informativas y tipos de búsqueda correspondientes (Blasco
y Durban 2011):
En el entorno escolar y en relación a la búsqueda libre pautada pode-
mos diferenciar tres grandes grupos de necesidad informativas:
– Necesidad de información concreta: Se refiere a necesidades informati-
vas cuyo objetivo es localizar datos o informaciones puntuales en fuen-
tes de información, genéricas o especializadas según el nivel del alum-
nado. Por ejemplo: ¿En qué año nació Picasso?; ¿En qué localidad nace
el río Miño? Cuántos habitantes tenía Barcelona en 2010?; ¿En qué ciu-
dad está la estatua de la Cibeles?
Esta clase de necesidad no requiere de una reelaboración de los da-
tos sino la simple respuesta a los mismos de manera breve y concisa.
El alumnado debe aprender a reconocerla y diferenciarla de otros tipos
de necesidades ya que la estrategia para resolverla (búsqueda puntual)
es la más simple.
– Necesidad de información genérica: Se refiere a necesidades informativas
cuyo objetivo es hacerse una idea general sobre un tema o temas diversos
a partir de obras de referencia, publicaciones periódicas, monografías y
webs divulgativas. Por ejemplo: ¿Cómo es el Universo?, ¿Cuál es la historia
de nuestra ciudad?, ¿Hay animales en peligro de extinción en España?
Esta clase de necesidad sí requiere de una reelaboración de las in-
formaciones recuperadas para alcanzar su resolución. Para lograrlo, el
alumnado debe aprender la diferencia entre información general de tipo
divulgativo de aquella otra que es más especializada y tiene carácter
científico. Es característica de la Educación Primaria.
– Necesidad de información especializada: Se refiere a necesidades infor-
mativas cuyo objetivo es profundizar en un tema específico a partir de
cualquier fuente de información primaria (especialmente monografías,
webs y publicaciones periódicas especializadas) y fuentes secundarias si
resulta necesario. Por ejemplo: ¿Puede haber un terremoto en nuestra
provincia?, ¿Qué es la antimateria?, ¿Por qué mueren las abejas?, ¿Qué
paso durante la guerra civil en nuestra comunidad?
Para ser resuelta, esta clase de necesidad requiere también de una reela-
boración de las informaciones recuperadas pero el grado de complejidad
es, lógicamente, más elevado que en la anterior. Es característica de la
Educación Secundaria (especialmente los últimos cursos) y el Bachillerato.
La resolución de estas tres grandes tipologías de necesidades infor-
mativas se corresponde –grosso modo– con tres tipos diferentes de bús-
queda: puntual, simple y compleja.
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
La relación entre el alcance de una necesidad informativa y el tipo de bús-
queda más adecuada para resolverla se puede ver en la tabla siguiente:
TABLA IX
Características de diferentes tipos de búsqueda en relación a las etapas
de la enseñanza obligatoria
N.º de documentos
Tipo
Duración
a seleccionar
Etapa educativa
de búsqueda
(aprox.)
por cada aspecto
a investigar
Según las cuestiones
Cualquiera
Búsqueda puntual
1/2 sesiones
planteadas
Primaria CI
1
Búsqueda simple
2/4 sesiones
Primaria CM-CS
2
Primaria-CS
Búsqueda compleja
+ de 5 sesiones
2/3
ESO
Búsqueda simple
2/3 sesiones
3/5
ESO
4/6 sesiones
4/5
Búsqueda compleja
ESO 4.º
+ de 7 sesiones
Mínimo 5
Estas orientaciones sobre la formulación de necesidades informativas y los ti-
pos de búsqueda que les corresponden se enmarcan en la habilidad I.A. Plan-
tear una necesidad de información de la fase de búsqueda y su objetivo es fa-
cilitar a los docentes una guía para determinar con su alumnado aspectos
cualitativos y cuantitativos de la misma.
• Ejemplos de mapas de conceptos y fuentes de información:
Si pretendemos que el alumnado que se enfrenta a una investigación sea ca-
paz de seleccionar los recursos más adecuados en función de cada necesidad in-
formativa, resulta imprescindible disponer de un conjunto de conocimientos es-
pecíficos relacionados con las fuentes de información y las herramientas que nos
facilitan su recuperación. Se trata de conocimientos que se enmarcan en la ha-
bilidad I.B Localizar información de la fase de Búsqueda y dada su utilidad, di-
señar estrategias de búsqueda eficaces, requieren ser abordados como conteni-
dos educativos.
De hecho, constituyen un tipo de contenidos muy especialmente adecuados
para ser trabajados desde la biblioteca del centro con la ayuda de la persona res-
ponsable y en el marco de una buena coordinación aula-biblioteca. Dado que
no forman parte explícita de ninguna área curricular, el centro educativo que
quiera desarrollar en profundidad la competencia informacional deberá encon-
trar espacios y formas de incluirlos en el currículo de la manera más natural y
contextualizada posible. La manera más sencilla es abordarlos desde la bibliote-
ca escolar aprovechando las tareas concretas que se planteen en el aula.
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
Básicamente los contenidos a desarrollar serían los siguientes (Blasco y Dur-
ban 2011):
1.
Características de la información:
– Los documentos y la información
– Formatos, soporte y contenido de los documentos
2.
Las fuentes de información y sus tipologías
3.
Lenguajes y herramientas para acceder y recuperar información
Como apoyo para la difusión de estos contenidos en el aula o la biblioteca
se han desarrollado un conjunto de mapas gráficos que recogen de forma gra-
duada una síntesis visual de estos contenidos9. Pueden ser utilizados desde Edu-
cación Infantil hasta la ESO y se deja a criterio del responsable de la biblioteca
o el profesorado la elección del nivel de dificultad más conveniente para cada
grupo-clase.
• Ejemplos de pautas para el alumnado:
Finalmente, nos interesa señalar unos instrumentos específicos para guiar di-
rectamente al alumnado que se enfrenta a un proceso de investigación según el
modelo de tres fases. Con este objetivo se proponen una serie de pautas10 que
pueden ayudar a desarrollar la primera fase de la competencia informacional de
manera sistemática y progresiva. Igual que en el caso de los mapas conceptua-
les, se ofrecen diferentes niveles de dificultad que abarcan la secuencia del mo-
delo 3·3·3 desde la Educación Infantil hasta el final de la ESO. Para alcanzar su
máxima eficacia como herramienta de soporte pedagógico estos instrumentos de-
ben ser complementados con el uso de los mapas conceptuales que acabamos
de mencionar.
La manera más adecuada de utilizar estos instrumentos es a partir de una ac-
ción coordinada entre el aula y la biblioteca escolar. El responsable de la bi-
blioteca y el docente o decentes implicados deben planificar de manera conjun-
ta y ordenada qué parte de estos instrumentos se realizaran en el aula ordinaria,
la biblioteca o el aula de ordenadores si se precisa para localizar información en
Internet.
09
C-info-aula, 2012. Propuesta de gradación de mapas de las fuentes de información: <https://si-
tes.google.com/a/xtec.cat/cinfo-aula/guia-d-aplicacio/1-cerca/localitzar#TOC-Prposta-de-gradaci-de-
mapes-de-les-fonts-d-informaci-
10
C-info-aula, 2012. Instrumentos de apoyo para guiar una actividad de búsqueda documen-
tal: https://sites.google.com/a/xtec.cat/cinfo-aula/guia-d-aplicacio/1-cerca/activar-una-cerca#TOC-
Instruments-de-suport-per-a-guiar-u
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ANNA BLASCO OLIVARES, GLÒRIA DURBAN ROCA
4.
Apoyo de la biblioteca escolar en el desarrollo
de la competencia informacional
El artículo 113 de la mencionada Ley de Educación (LOE, 2006) encomienda
a las bibliotecas escolares que contribuyan a «que el alumno acceda a la infor-
mación, y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias, y
pueda formarse en el uso crítico de los mismos». Este cometido aporta para la bi-
blioteca escolar un ámbito específico de actuación de apoyo curricular de gran
importancia para el centro en todo aquello que haga referencia al acceso y uso
de la información.
Este aspecto justifica que la biblioteca escolar ejerza una función de apoyo
a todas aquellas intervenciones didácticas pensadas y creadas en el centro edu-
cativo para trabajar la competencia informacional, como son los proyectos de in-
vestigación y la articulación de programas formativos específicos en relación a
los diversos bloques de contenidos que el concepto de competencia informacio-
nal proporciona. La biblioteca escolar está en disposición de ejercer esta función
de apoyo curricular si además de ser conceptualizada como centro de recursos
se reconoce dentro de la organización y planificación educativa del centro la po-
sibilidad de intervenir como agente pedagógico interdisciplinar (Durban, 2010).
Ya hemos visto que el documento «Marco de referencia para las bibliotecas
escolares» elaborado en abril de 2011 por la Comisión Técnica de Bibliotecas Es-
colares promovida del Ministerio de Educación incluye un capítulo específico
«Programas para la adquisición de la competencia informacional» donde se indi-
ca que: La biblioteca escolar, además de otros puntos de acceso a recursos digi-
tales que puedan existir en el centro (aulas multimedia, punto de acceso a Inter-
net en las aulas,…), es el instrumento fundamental para el trabajo enfocado a la
adquisición de esta competencia, superando el alfabetismo digital (conocimiento
del uso de los ordenadores y otros recursos digitales) y contemplando los conte-
nidos propios de lo que, en foros internacionales y nacionales, se está denomi-
nando «alfabetización informacional (Bernal y otros, 2011).
La biblioteca apoya el desarrollo del currículum en el ámbito de la compe-
tencia informacional y en el desarrollo de la competencia en comunicación lin-
güística y su vinculación a la implementación de los proyectos lingüísticos o pla-
nes de lectura de los centros, así como a los programas y proyectos de otra
naturaleza en los que está implicado el centro educativo. Para ello resulta fun-
damental que las intervenciones de la biblioteca escolar se realicen buscando la
convergencia y la corresponsabilidad con tutores, profesorado, especialistas y res-
ponsables de planes y programas. Las propias iniciativas y canales de coordina-
ción del centro son los más indicados para la coordinación de las acciones que
se quieran llevar a cabo desde la biblioteca evitando en lo posible la exclusivi-
dad en determinados aspectos.
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La competencia informacional en la enseñanza obligatoria a partir de la articulación…
Así pues, el plan anual de utilización de la biblioteca debería diseñarse no
con el objetivo de realizar un alud de actividades diversas organizadas desde la
biblioteca para justificar la dinamización de su uso, sino por una propuesta es-
pecífica de acciones de apoyo y programas que deriven de las demandas reco-
gidas. De esta manera se asegura la incidencia real de la biblioteca escolar en el
desarrollo del proyecto curricular y educativo del centro. Para ello la biblioteca
escolar y los recursos humanos que se responsabilizan de su desarrollo son cla-
ve. La intervención del bibliotecario escolar no debe fundamentarse solo en una
acción directa hacia el alumnado sino en el despliegue de acciones concretas de
apoyo al profesorado para asegurar la correcta y efectiva realización de estas ac-
tividades (Durban, 2010).
En esta línea, el apoyo de la biblioteca escolar en el ámbito de la compe-
tencia informacional se vincula principalmente a las acciones de soporte que rea-
liza a los proyectos de aula y a los trabajos de investigación específicos que se
lleven a cabo en los distintos ciclos o niveles. A su vez este apoyo puede y debe
ser enriquecido con la posibilidad de ejercer una función de coordinación edu-
cativa en referencia al desarrollo de los contenidos implicados en la competen-
cia informacional.
Desgraciadamente la implementación de este tipo de actividades de forma
habitual y coordinada en los centros educativos no resulta fácil, ya que su pla-
nificación es compleja y su diseño presenta ciertas dificultades que ponen en evi-
dencia la falta de recursos humanos e instrumentos para su organización y pla-
nificación. Ante esta realidad es aconsejable iniciar un proceso donde en las aulas
se empiecen a desarrollar actividades de investigación pautadas y simples que
no requieran muchas sesiones de trabajo, con el objetivo que poco a poco se
puedan abordar proyectos más complejos que incluso puedan ser interdiscipli-
nares. El profesorado necesita apoyos e instrumentos de diversa naturaleza, es-
pecialmente organizativos y metodológicos. Para ello puede resultar de gran uti-
lidad considerar, por un lado, las orientaciones didácticas específicas que
promueve el enfoque competencial y, por otro, la variedad de intervenciones de
apoyo que puede ejercer la biblioteca escolar.
En este sentido el futuro del desarrollo de la competencia informacional en
el ámbito educativo no está únicamente en manos del profesorado, en su vo-
luntad y su compromiso. Este es el primer paso. Actualmente en los centros edu-
cativos esta cuestión es considerada una de las prioridades más urgentes que de-
bemos abordar. El acuerdo es generalizado en referencia a que urge educar en
información en cuanto a su acceso y recuperación pero también en su trata-
miento y comunicación. El futuro pasa por implementar acciones de coordina-
ción educativa que permitan al profesorado trabajar de forma colaborativa para
poder articular el desarrollo de la competencia informacional de forma comple-
ta y sistematizada. Esta resulta una necesidad curricular que implica a todas las
áreas y un cometido especifico para la biblioteca escolar.
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